Sur la réforme du baccalauréat

N’étant que très indirectement concerné par la réforme en cours du baccalauréat, j’y viens ici par le biais du billet qu’y a consacré Suzanne Maury sur son (excellent) blog Pergama, que je ne cesse de recommander à mes étudiants (qui pour la plupart, se situent à un niveau d’études entre bac + 1 et bac + 3).

Quatre préliminaires

  1. N’étant que très peu connecté à la presse francophone, et encore moins au commentariat français actif sur Twitter, je ne connais pas l’état de la discussion sur cette réforme : j’ai juste compris que certains syndicats menacent de ne pas surveiller les épreuves du baccalauréat en rapport à cette réforme, et que d’autres, du côté des sciences inhumaines et asociales, se désolaient de la marginalisation relative des enseignements de “sciences dures” :

  2. Mon propre “bac” était un bac scientifique international, dans lequel les épreuves de language vivante (anglaise) pesaient aussi lourd que les matières de la branche scientifique (mathématiques, biologie, physique-chimie). Je m’en suis sorti avec des notes passables dans ces dernières mais avec de bons voire très bons résultats dans les premières, pour un résultat final logiquement situé dans la mention “assez bien”.

  3. La seule fois où j’ai écrit sur l’épreuve du baccalauréat sur ce blog, c’était pour rappeler qu’elle reste sélective si l’on se penche sur la composition exacte des bacheliers d’une classe d’âge donnée (et encore plus sur leurs mentions1). L’obtention du baccalauréat reste également l’un des prédicteurs les plus stables dont on dispose dans tout un tas d’études en sciences sociales, notamment en sociologie électorale.

  4. Enfin, j’écris ce billet en pensant aux étudiants que je fréquente dans un établissement sélectif et privé, et donc généralement beaucoup plus coûteux d’accès que les établissements du secteur public, qui pratiquent leurs propres formes de sélection : voir ici et pour des billets rédigés lorsque j’enseignais dans ledit secteur public2. Ah, et mes deux parents étaient aussi enseignants (du secondaire ; un dans chaque secteur).

Voilà pour les préliminaires, qui m’incitent aujourd’hui à suivre (de loin) cette réforme. Il faut rajouter à ça que, comme beaucoup de collègues, je fais partie des équipes d’universitaires qui “sélectionnent à l’entrée” (via Parcoursup, dont j’ai déjà parlé) de l’Université, ce qui devrait m’inciter à comprendre un peu (beaucoup) mieux ce qui se trame en ce moment.

Enfin, au-delà de la sélection, il y a aussi les réformes de maquettes pédagogiques à anticiper en fonction de ce que les nouveaux entrants (les étudiants de Licence 1) auront étudié avant leur entrée à l’Université—mais il est certainement un peu tôt pour commencer à cogiter sur ce dossier, qui peut attendre les premières vagues d’étudiants post-réforme.

Quatre remarques

  1. Sur les griefs des syndicats vis-à-vis de la réforme, je ne peux qu’approuver : l’évaluation “locale” des candidats, par le biais des épreuves de contrôle continu du lycée, va complètement à l’encontre de la logique nationale de l’examen, et va encore plus tirer les élèves des établissements sous-dotés vers le bas. Il y a d’autres aspects problématiques dans la réforme, mais celui-ci est suffisant pour comprendre pourquoi les personnels de ces établissements peuvent craindre la réforme.

  2. En revanche, je me sens moins proche des réticences de celles et ceux qui voient dans la réduction du nombre de matières un problème, et encore moins proche des organisations qui formulent ces réticences en opposant, à mon sens beaucoup trop abusivement, les matières “scientifiques” et les matières “littéraires”, comme le fait le graphique reproduit plus haut3.

    En ce qui me concerne, les deux seules matières de mon cursus secondaire qui me servent aujourd’hui à comprendre des contenus scientifiques sont l’anglais et les mathématiques. S’il fallait ordonner le reste des matières par leur degré de pertinence à cette même fin, l’histoire-géographie viendrait bien avant la physique-chimie, et si je pouvais repasser un baccalauréat “réformé” à orientation scientifique, je me concentrerais intégralement sur les mathématiques4 et la biologie5.

  3. Vient ensuite la question de savoir si la disparition des “séries” et l’introduction de l’orientation comme dispositif de prédestination va changer quoi que ce soit aux inégalités actuelles du système éducatif. La réponse me semble être clairement non, car les parents et les élèves bien dotés sauront toujours reconstruire les “cursus gagnants”, de même que les établissements sélectifs du supérieur n’auront aucune difficulté à leur signaler ces éléments.

    À titre d’exercice, amusez-vous, par exemple, à repérer les mentions des instituts d’études politiques dans ces graphiques consacrés à l’orientation vers les classes préparatoires. En voici un extrait :

  4. Vient enfin la question de savoir si cette réforme va changer quoi que ce soit à la perception, de plus en plus répandue, que le “bac” n’est plus sélectif, voire qu’il est devenu facile au point de ne plus fabriquer que des “crétins”, pour reprendre le terme qu’avait utilisé un polémiste il y a quelques années pour dénigrer plus généralement la supposée “baisse de niveau” du système éducatif dans son ensemble.

    Je n’ai jamais souscrit à l’argument sur la sélectivité, et j’ai rappelé un peu plus haut pourquoi. Quant à l’argument de la “baisse de niveau”… Je suis enseignant, et donc assez bien placé pour constater que l’expression écrite en langue française est plus “souple” (lire : déviante du standard) aujourd’hui qu’elle ne l’était par le passé.

    Néanmoins, plus le temps passe, et moins j’y vois une baisse de niveau, dans la mesure où cette perte est très largement compensée par des gains significatifs sur d’autres aspects en termes de connaissances et d’expression en langue étrangère. Cela ne me rend pas plus souple dans ma notation de l’expression écrite en langue française, simplement encore plus dubitatif sur les appréciations globales dudit “niveau” du baccalauréat, et des classes d’âge récentes par rapport aux précédentes.

  1. Je vous rappelle que tous les lecteurs de ce blog ont l’obligation de lire aussi le blog de Baptiste Coulmont, qui parle souvent de prénoms et mentions au baccalauréat. []
  2. En fouillant bien les archives de ce blog, vous comprendrez que j’ai enseigné un an et demi à temps plein dans le public, soit quatre fois moins que mon expérience actuelle à temps plein dans le privé, à laquelle il faut rajouter déjà dix ans d’enseignement comme vacataire “professeur associé” (mouarf) dans ce même secteur, et toujours dans le “supérieur” (re-mouarf) : je ne tiendrais pas deux heures dans le “secondaire”. []
  3. David Madore, dans un récent billet intitulé “Comment répondre à la question “à quoi ça sert ?” en maths et sciences fondamentales”, dit peu ou prou la même chose, en partant d’un angle différent. []
  4. Prédiction : les mathématiques étant sur le point de devenir optionnelles, elles vont devenir le meilleur signal de “l’excellence” d’un cursus scolaire. Les élèves et leurs parents ne s’y tromperont pas. []
  5. Et idéalement sur la philosophie, mais ce que j’ai vu en Terminale ne contenait quasiment pas de philosophie des sciences, ce qui est bien dommage. Au passage, si les cours d’EPS pouvaient réellement aborder l’étude de la physiologie humaine, cela serait certainement utile à tout le monde. []

Mentions au baccalauréat et systèmes de notation

Le titre fait référence à un récent billet de Philippe Cibois sur un blog voisin : “La nature fractale de la sélection dans le secondaire”. On y trouve notamment :

  • Un très intéressant tableau sur les mentions au baccalauréat, qui résume très bien la distinction qui s’exerce à travers le système des mentions ; je me demande si ce tableau ne pourrait pas être résumé sous forme de séries parallèles, grâce à l’application de Robert Kosara et Caroline Ziemkiewicz.
  • Une discussion des méthodes de notation qui aboutissent à une distribution vaguement gaussienne des notes, phénomène bien connu sous le nom “grading on the curve” (que je pratique sans allégresse et sans conviction ; la distribution des notes n’est pas le seul problème, loin de là).

Bonne lecture !

Sur le baccalauréat

Le séminaire “Politique des sciences” a recommencé, et son organisateur principal continue à mener un travail extrêmement chronophage pour lequel il faudra que je le remercie de vive voix : il retranscrit l’intégralité des débats. Je vous encourage à consulter le blog du séminaire, qui archive l’ensemble des débats de l’an dernier (une de mes interventions y est retranscrite, mais je vous laisse chercher).

Dans la première séance de cette année, les débats se sont ouverts sur une intervention qui vise à pourfendre une idée très répandue : il n’y aurait pas d’examen d’entrée à l’université. Or, cet examen existe, puisque l’accès aux études supérieures est conditionné par l’obtention du baccalauréat. Les très faibles capacités d’expression écrite et orale des étudiants de première année ne doivent pas masquer cette première sélection.

Cette observation a suscité un échange très vif au cours du séminaire, bien retranscrit par l’organisateur. L’orateur qui a répondu à la première intervention l’a accusé d’énoncer tout un tas de contre-vérités, dont notamment celle du baccalauréat comme premier examen universitaire, qui serait une fiction.

À ce stade, je n’ai pas d’avis, mais j’ai Google et Stata.

Pour mesurer à quel point le baccalauréat reste sélectif, il faut utiliser les statistiques ministérielles, qui indiquent la proportion d’une classe d’âge détenant le baccalauréat, et la proportion de candidats reçus à l’examen. Ces tableaux n’existent pas à ma connaissance sous forme de fichier manipulable, j’ai donc accompli le travail de préparation des données moi-même pour les années 1851–2008 (les années 2009-2010 demandaient un travail supplémentaire d’harmonisation que j’ai décidé d’esquiver). L’archive baccalaureat.zip contient les données et le code pour reproduire les graphiques sous Stata.

Un premier graphique montre la proportion de bacheliers dans une classe d’âge de 1851 à 2008 :

Fig. 1

Le graphique montre deux choses. D’une part, si l’on est honnête avec les données et que l’on utilise un axe vertical intégral, on observe clairement qu’il reste environ un tiers de chaque classe d’âge qui n’obtient pas le baccalauréat : c’est la somme des candidats qui échouent à l’examen et des individus qui ne présentent pas l’examen, étant sortis du système scolaire avant d’accéder à l’épreuve.

D’autre part, très rapidement après la création de plusieurs filières de baccalauréat, le baccalauréat général est fortement concurrencé par ces nouvelles filières. Cette observation est difficile à réaliser sans un support statistique car ces bacheliers non-généraux sont fortement sous-représentés dans l’entourage, sélectionné par homophilie, des individus susceptibles de lire ces lignes.

Un second graphique indique la proportion de détenteurs du baccalauréat général parmi les bacheliers :

Fig. 2

La proportion de détenteurs du baccalauréat général parmi les bacheliers est toujours supérieure à 50% et se maintient de manière stable au-dessus de ce seuil depuis la fin des années 1990, mais sur les trois décennies précédentes, la concurrence des autres filières a fait diminuer cette proportion de manière quasi-linéaire. En 1989, le baccalauréat général n’est attribué qu’à moins de deux tiers des bacheliers.

Un troisième graphique montre comment les nouvelles filières ont participé à la massification des bacheliers :

Fig. 3

Le baccalauréat est-il sélectif ? Oui, dans la mesure où un tiers de chaque classe d’âge ne détient pas le baccalauréat, et que si l’on prend en compte la filière et la mention, on peut obtenir des sélections assez restreintes. Mais ces graphiques ne permettent pas d’expliquer un phénomène relativement cruel : l’utilisation de la première année d’université comme dispositif d’élimination différée. En effet, avec la démocratisation, s’est apparemment constituée une catégorie de bacheliers parfaitement inaptes à rentrer à l’université.

Je le constate moi-même depuis que j’enseigne à l’université en première année, où ma mission principale consiste à expliquer à trois quarts de mes étudiants qu’ils ne savent pas s’exprimer correctement, et qu’un tiers d’entre eux n’en sera jamais capable, dans les délais et à l’aune des critères universitaires actuels. L’explication du premier intervenant au séminaire cité en début de note porte sur l’échec pratique du collège unique, qui n’a pas atteint son objectif (autrement louable) de former 80% d’une classe d’âge à un niveau suffisant :

Le gros problème que nous avons est qu’il y a eu une massification de l’enseignement secondaire pour amener ces fameux 80% d’une classe d’âge au baccalauréat. Ce qui en soi est très bien. Mais avec un manque de moyens et un manque de connaissance du terrain qui fait qu’aujourd’hui le baccalauréat n’a plus cette fonction là. Ce que je vise ici c’est le collège unique, non pas comme but en soi, qui était très bien, mais la manière dont il s’est mis en place. Et, à mon avis, c’est la chose précisément sur laquelle il faut se concentrer, d’autant plus que le rôle de l’université est aussi de former les formateurs du secondaire.

Personnellement, je supporte assez mal la fonction que le système éducatif m’assigne. Mes deux parents sont enseignants dans le secondaire, et l’un d’entre eux, qui est né à quelques kilomètres de l’université où j’enseigne, m’avait prévenu : “Tu vas devoir faire le travail que les collègues n’ont pas fait”. C’est exactement ce qui se passe : en première année, les étudiants des deux filières où j’enseigne passent un “baccalauréat invisible” délivré à ceux qui peuvent à la fois mémoriser et exprimer les contenus de leurs enseignements.

Cette manière de voir les choses a des conséquences sur mes enseignements : par exemple, je refuse de noter les travaux d’étudiants objectivement insuffisants pour atteindre une note d’environ 7/20, de manière à ne pas accepter de travaux situés dans la dernier tiers de ma grille de notation, car ces travaux ne sont, en définitive, pas des travaux d’étudiant. Il faudra peut-être que j’élabore un jour cette idée, qui m’est venue en lisant l’ouvrage de Stéphane Beaud, 80% au bac… et après ?.

Pour terminer, je ne contredis pas ici le second intervenant, qui explique que l’université sert de catégorie résiduelle à l’enseignement supérieur français : elle récupère principalement, dans ses filières générales, des étudiants exclus d’autres cursus, comme les grandes écoles ou les filières techniques et professionnelles. Je me pose la même question finale que lui : “comment arriver à sortir de cette mécanique infernale ? Ce qui n’est aucunement contradictoire avec le désir légitime d’améliorer le niveau de tous les bacheliers”.

Add. Pour ceux qui veulent un argument plus complet, allez voir la figure 5 du dernier papier de Louis Chauvel. Le baccalauréat est toujours sélectif, mais il y a une bien pire nouvelle selon Louis Chauvel : son pouvoir d’intégration à la classe moyenne a baissé dans le temps. Et merci à Arthur Goldhammer pour le lien !

Add. Le dernier ouvrage de Louis Maurin contient apparemment ses propres observations sur le baccalauréat (et sur plein d’autres choses intéressantes). Un graphique équivalent à ceux publiés ci-dessus fait partie du texte. Je suis d’accord avec son opinion sur la sociologie française, sans être sociologue moi-même : trop de sticking with the underdogs, pas assez de stratification sociale.