Sur la réforme du baccalauréat

N’étant que très indirectement concerné par la réforme en cours du baccalauréat, j’y viens ici par le biais du billet qu’y a consacré Suzanne Maury sur son (excellent) blog Pergama, que je ne cesse de recommander à mes étudiants (qui pour la plupart, se situent à un niveau d’études entre bac + 1 et bac + 3).

Quatre préliminaires

  1. N’étant que très peu connecté à la presse francophone, et encore moins au commentariat français actif sur Twitter, je ne connais pas l’état de la discussion sur cette réforme : j’ai juste compris que certains syndicats menacent de ne pas surveiller les épreuves du baccalauréat en rapport à cette réforme, et que d’autres, du côté des sciences inhumaines et asociales, se désolaient de la marginalisation relative des enseignements de “sciences dures” :

  2. Mon propre “bac” était un bac scientifique international, dans lequel les épreuves de language vivante (anglaise) pesaient aussi lourd que les matières de la branche scientifique (mathématiques, biologie, physique-chimie). Je m’en suis sorti avec des notes passables dans ces dernières mais avec de bons voire très bons résultats dans les premières, pour un résultat final logiquement situé dans la mention “assez bien”.

  3. La seule fois où j’ai écrit sur l’épreuve du baccalauréat sur ce blog, c’était pour rappeler qu’elle reste sélective si l’on se penche sur la composition exacte des bacheliers d’une classe d’âge donnée (et encore plus sur leurs mentions1). L’obtention du baccalauréat reste également l’un des prédicteurs les plus stables dont on dispose dans tout un tas d’études en sciences sociales, notamment en sociologie électorale.

  4. Enfin, j’écris ce billet en pensant aux étudiants que je fréquente dans un établissement sélectif et privé, et donc généralement beaucoup plus coûteux d’accès que les établissements du secteur public, qui pratiquent leurs propres formes de sélection : voir ici et pour des billets rédigés lorsque j’enseignais dans ledit secteur public2. Ah, et mes deux parents étaient aussi enseignants (du secondaire ; un dans chaque secteur).

Voilà pour les préliminaires, qui m’incitent aujourd’hui à suivre (de loin) cette réforme. Il faut rajouter à ça que, comme beaucoup de collègues, je fais partie des équipes d’universitaires qui “sélectionnent à l’entrée” (via Parcoursup, dont j’ai déjà parlé) de l’Université, ce qui devrait m’inciter à comprendre un peu (beaucoup) mieux ce qui se trame en ce moment.

Enfin, au-delà de la sélection, il y a aussi les réformes de maquettes pédagogiques à anticiper en fonction de ce que les nouveaux entrants (les étudiants de Licence 1) auront étudié avant leur entrée à l’Université—mais il est certainement un peu tôt pour commencer à cogiter sur ce dossier, qui peut attendre les premières vagues d’étudiants post-réforme.

Quatre remarques

  1. Sur les griefs des syndicats vis-à-vis de la réforme, je ne peux qu’approuver : l’évaluation “locale” des candidats, par le biais des épreuves de contrôle continu du lycée, va complètement à l’encontre de la logique nationale de l’examen, et va encore plus tirer les élèves des établissements sous-dotés vers le bas. Il y a d’autres aspects problématiques dans la réforme, mais celui-ci est suffisant pour comprendre pourquoi les personnels de ces établissements peuvent craindre la réforme.

  2. En revanche, je me sens moins proche des réticences de celles et ceux qui voient dans la réduction du nombre de matières un problème, et encore moins proche des organisations qui formulent ces réticences en opposant, à mon sens beaucoup trop abusivement, les matières “scientifiques” et les matières “littéraires”, comme le fait le graphique reproduit plus haut3.

    En ce qui me concerne, les deux seules matières de mon cursus secondaire qui me servent aujourd’hui à comprendre des contenus scientifiques sont l’anglais et les mathématiques. S’il fallait ordonner le reste des matières par leur degré de pertinence à cette même fin, l’histoire-géographie viendrait bien avant la physique-chimie, et si je pouvais repasser un baccalauréat “réformé” à orientation scientifique, je me concentrerais intégralement sur les mathématiques4 et la biologie5.

  3. Vient ensuite la question de savoir si la disparition des “séries” et l’introduction de l’orientation comme dispositif de prédestination va changer quoi que ce soit aux inégalités actuelles du système éducatif. La réponse me semble être clairement non, car les parents et les élèves bien dotés sauront toujours reconstruire les “cursus gagnants”, de même que les établissements sélectifs du supérieur n’auront aucune difficulté à leur signaler ces éléments.

    À titre d’exercice, amusez-vous, par exemple, à repérer les mentions des instituts d’études politiques dans ces graphiques consacrés à l’orientation vers les classes préparatoires. En voici un extrait :

  4. Vient enfin la question de savoir si cette réforme va changer quoi que ce soit à la perception, de plus en plus répandue, que le “bac” n’est plus sélectif, voire qu’il est devenu facile au point de ne plus fabriquer que des “crétins”, pour reprendre le terme qu’avait utilisé un polémiste il y a quelques années pour dénigrer plus généralement la supposée “baisse de niveau” du système éducatif dans son ensemble.

    Je n’ai jamais souscrit à l’argument sur la sélectivité, et j’ai rappelé un peu plus haut pourquoi. Quant à l’argument de la “baisse de niveau”… Je suis enseignant, et donc assez bien placé pour constater que l’expression écrite en langue française est plus “souple” (lire : déviante du standard) aujourd’hui qu’elle ne l’était par le passé.

    Néanmoins, plus le temps passe, et moins j’y vois une baisse de niveau, dans la mesure où cette perte est très largement compensée par des gains significatifs sur d’autres aspects en termes de connaissances et d’expression en langue étrangère. Cela ne me rend pas plus souple dans ma notation de l’expression écrite en langue française, simplement encore plus dubitatif sur les appréciations globales dudit “niveau” du baccalauréat, et des classes d’âge récentes par rapport aux précédentes.

  1. Je vous rappelle que tous les lecteurs de ce blog ont l’obligation de lire aussi le blog de Baptiste Coulmont, qui parle souvent de prénoms et mentions au baccalauréat. []
  2. En fouillant bien les archives de ce blog, vous comprendrez que j’ai enseigné un an et demi à temps plein dans le public, soit quatre fois moins que mon expérience actuelle à temps plein dans le privé, à laquelle il faut rajouter déjà dix ans d’enseignement comme vacataire “professeur associé” (mouarf) dans ce même secteur, et toujours dans le “supérieur” (re-mouarf) : je ne tiendrais pas deux heures dans le “secondaire”. []
  3. David Madore, dans un récent billet intitulé “Comment répondre à la question “à quoi ça sert ?” en maths et sciences fondamentales”, dit peu ou prou la même chose, en partant d’un angle différent. []
  4. Prédiction : les mathématiques étant sur le point de devenir optionnelles, elles vont devenir le meilleur signal de “l’excellence” d’un cursus scolaire. Les élèves et leurs parents ne s’y tromperont pas. []
  5. Et idéalement sur la philosophie, mais ce que j’ai vu en Terminale ne contenait quasiment pas de philosophie des sciences, ce qui est bien dommage. Au passage, si les cours d’EPS pouvaient réellement aborder l’étude de la physiologie humaine, cela serait certainement utile à tout le monde. []

Henri Audier, le scientifique et le syndicaliste

Dans une vie antérieure, j’ai passé pas mal de temps dans un bureau d’association qui travaillait, via la Confédération des Jeunes Chercheurs (CJC), au sein de la communauté de politiques publiques consacrée aux politiques d’enseignement supérieur et de recherche. J’en ai déjà parlé, plus ou moins discrètement, ici ou .

À cette occasion, j’avais eu la chance, comme quelques-uns des autres jeunes chercheurs engagés dans les mêmes associations, de croiser Henri Audier, chimiste et syndicaliste SNCS-FSU, qui tenait un excellent blog (sélection partielle de billets) à l’image de ses interventions dans les commissions où l’on pouvait le croiser : engagé, axé sur les enjeux les plus importants, et extrêmement bien documenté.

VRS, la revue du SNCS-FSU a consacré, le mois dernier, un dossier complet consacré à la carrière exemplaire d’Henri Audier, dans lequel on trouve un texte d’hommage des anciens de la CJC à “Docteur Henri-Edouard Audier” :

Merci à celui qui en a pris l’initiative, qui se reconnaîtra, et qui fut aussi mon principal mentor lorsqu’il fallut apprendre comment fonctionnaient les politiques et les institutions que nous1 travaillions à faire changer de cap sur différentes questions, dont celle, cruciale, des “JCE”, comme l’on disait — les jeunes chercheurs étrangers et leur accueil en France.

À ce sujet…

Le dossier ci-dessus est paru le même mois où l’on a appris que les gestionnaires du sous-investissement massif dans l’emploi scientifique étudiaient la possibilité d’élever considérablement (de multiplier par plus de 10…) les frais d’inscription des étrangers extra-communautaires venant étudier en France.

Le rapport de la Cour des Comptes contenant ladite proposition (p. 83-sq.) est atterrant à différents points de vue. L’idée générale y est bien de fermer les frontières de l’enseignement supérieur français à une partie des étrangers hors-UE, en lançant le signal dissuasif d’une augmentation monstrueuse des frais d’inscription.

Le rapport est à peine plus subtil que ne le laisse supposer les annonces des deux paragraphes précédents : la recommandation de la Cour des Comptes est certes de concentrer cette politique de dissuasion sur les Masters, mais les passages sur le doctorat ne sont pas beaucoup plus encourageants2.

Rien, dans ce rapport ou dans les politiques menées actuellement, ne semble aller dans le sens des propositions qu’Henri Audier a défendu avec passion pendant toute sa carrière, et qu’il faudra continuer de défendre, en attendant les prochaines fenêtres d’opportunité de les faire avancer.

  1. Ce “nous” est très collectif : la CJC était, et est probablement toujours, une merveille d’organisation décentralisée, bien qu’également dotée de spécialistes (bonjour Philippe !) ou de chevilles ouvrières (J.-T. et les semi-anonymes de “la coord”, par exemple). []
  2. Dans la mesure où la Cour y entérine l’idée, absurde, que les doctorants sont eux aussi fondés à devoir payer pour “s’inscrire à la fac”… sauf qu’en début d’année universitaire, un doctorant ne “s’inscrit pas à la fac”, mais occupe son premier emploi scientifique — d’où la proposition de faire prendre en charge ces frais par les laboratoires, ou de les supprimer purement et simplement []

Statistics and the Political Sociology of Quantification, version 2018

Ce blog évoque assez régulièrement, et parfois conjointement, la quantification comme activité sociale d’une part, et les statistiques (ou l’analyse de données) d’autre part—sujets que j’ai pu combiner, ce semestre, sous la forme d’un enseignement de Master :

La formule du cours (moitié atelier pratique, moitié exposés) est encore un peu trop baroque à mon goût, et la bibliographie est excessivement francophone, en particulier au vu du public du Master visé, très internationalisé ; mais c’est la première version que je mets en ligne1.

Le versant qualitatif du cours est un simple remâché de l’agenda scientifique identifié il y a déjà bien longtemps par le regretté Alain Desrosières2 ; la version actualisée de cet agenda est, de mon point de vue, celui d’Espeland et Stevens, qui est le seul texte, avec un chapitre sur le jargon des statistiques, que je demande pour ce cours.

Le plan donne mes sources, dont un blog dont j’ai déjà parlé, celui du projet ACQUA (ex-AGLOS). J’ai encore des dizaines de dossiers de références diverses et variées à verser dans le plan de cours, ou directement dans le projet, qui possède un volet bibliographique. Tout ceci devra néanmoins attendre que les copies arrêtent de pleuvoir…

  1. J’ai déjà expérimenté avec une formule similaire l’an dernier. []
  2. Et par d’autres, bien sûr : Donald Mackenzie, Theodore Porter, James C. Scott, Libby Schweber, Harry Woolf… []

Nouveaux manuels de science politique, 2018

Cette rentrée, on croule sous les nouveaux manuels :

Manuels auxquels il faut rajouter, par exemple, le Roux et Savarese paru chez Bruylant, maison d’édition qui publie aussi des traités de science politique — Mayer et Deloye, Analyses électorales ; Thiers et Rozenberg, Traité d’études parlementaires.

Je compare toujours ces sorties aux manuels que j’ai eus lorsque j’étais étudiant, et que j’ai souvent réutilisés dans mes plans de cours. Il y a du mieux sur tous les fronts : les traités et manuels d’il y a quinze ans (Leca et Grawitz, Braud, Lagroye) étaient moins digestes2.

Mention spéciale, de ce point de vue, au Dormagen et Mouchard paru chez De Boeck, qui réorganise presque toutes les sources dont on a besoin, il me semble, en “cours d’intro.” au premier semestre de la Licence 13.

Disclosure — j’ai reçu le manuel de Crettiez, de Maillard et Hassenteufel de la part de l’éditeur, et reçois les emails de nouveautés de De Boeck depuis que je les ai rencontrés sur un stand au Congrès de l’AFSP de Montpellier. J’ai acheté les autres titres cités, ou les ai au moins feuilletés en librairie.

  1. Paru l’an dernier, mais je n’ai jeté un coup d’oeil que cette année. []
  2. Pour l’analyse des politiques publiques, je suis plus réservé : les manuels des vingt dernières années sont tous digestes, mais je ne vois pas trop la différence, sur le fond, entre les manuels des années 2010 et ceux des années 2000. []
  3. J’ai l’impression que c’est avec ce manuel – et celui sur les gender studies – que la collection De Boeck a décollé. Au passage, je n’ai pas le souvenir d’avoir lu le moindre ouvrage paru chez De Boeck lors de mes propres études. []

Mike Porter, teaching hero

Exceptionnellement, un billet en anglais.

A few months ago, I read that Mike Porter had passed away. I heard about his death only several years after it occurred, because I do not keep myself updated on what happens at the University of Edinburgh anymore, but I still, from time to time, take a look at the news bulletins sent by the University or by its alumni society.

Mike Porter is one of my teaching heroes. The best stuff I do today as a university teacher, I do thanks to crossing paths with people like him.

Ten years ago, early on in my teaching experience, I got to teach some of Mike’s Tutorials in Health and Society, an innovative teaching module that he had set up (with the help of a few others) within the University of Edinburgh College of Medicine and Veterinary Medicine. Our mission was to teach some social science to first-year medical students1.

Mike supervised the entire process. We had meetings over tea, and were distributed briefing packs. The entire module had been carefully designed and was explained to us via simple yet effective graphs on how the students would be making progress through its components. Mike was adorable, and the rest of the (highly diverse) tutors team was equally great.

The contents of the sessions were even more appealing: we got to organise short role-playing games on topics such as disability and society – how do you organise a household when one of the children has cerebral palsy? – or practical tobacco control – what kind of assistance can you provide to a man with chronic obstructive pulmonary disease?2

I still have a folder at my parents’ home with all teaching material from those tutorials. It’s one of those archives that I will keep through the years. It was one of my best teaching jobs ever, and it was all thanks to Mike Porter. He was truly exceptional at his job, and is truly missed.

  1. The students came from everywhere around the globe, with a large batch from Southeast Asia. []
  2. I cite those two sessions from memory. There were many others. []

Open Data for Urban Research, version 2016

Au semestre dernier, j’ai participé à la nouvelle version de ce cours, à Sciences Po Paris :

syllabus-odur-2016

La thématique du cours est désormais bien assise dans l’espace médiatique – qui n’a pas encore survolé la carte des loyers parisiens ? –, et elle donne aussi lieu à toutes sortes d’innovations intéressantes dans le secteur privé1.

Le cours a sa petite histoire : il y a quelques années (trois ans, si je me souviens bien), le Master Governing the Large Metropolis a accepté d’inclure, dans sa deuxième année, un atelier un peu baroque, et développé à l’époque avec Antoine Jardin. L’atelier contenait des “stats” (multi-niveaux) et de “l’open data” – avec l’intention de montrer les apports croisés de l’approche “par les modèles” et “par les données”.

L’atelier a lentement mûri, et la section “open data” vole désormais de ses propres ailes, avec une visite au PC Lutèce, un atelier basé sur l’Open Data Census, et des séances plus traditionnelles, basées sur la sociologie de la quantification—d’où la longue bibliographie sur le sujet dans le plan de cours, qui intéressera peut-être les copains qui travaillent sur ce thème – Émilien et Béatrice, par exemple.

Je profite de ce billet pour signaler à nouveau le lancement, au semestre dernier, de Datactivist, avec Joël et Samuel aux commandes :

datactivi.st est une coopérative en cours de création qui se donne pour mission de mettre les données ouvertes au service de la société civile et des citoyens.

À suivre sur Twitter.

  1. Voir, par exemple, l’article “Les données comme première trame urbaine” sur le “blogue urbain” du Devoir. Notez que toutes les “innovations” du moment ne se valent pas : je ne comprends toujours pas le “hype” autour du concept de “smart cities“, mais je me soigne. []

Les politiques de santé de l’Union européenne : une bibliographie détaillée à jour

Au début de ce semestre, j’ai complètement remanié mon cours sur les politiques de santé de l’Union européenne. Le résultat est en ligne :

syllabus-ehp-2016-v2-1

Descriptif rapide

Le cours porte sur les politiques de santé menées au niveau de l’Union européenne, soit directement, par les institutions européennes elles-mêmes, soit indirectement, par effet diffracté des politiques européennes – et en particulier de celles qui gouvernent l’organisation du marché intérieur – sur les systèmes de santé et sur les politiques nationales.

Ce n’est ni de l’européanisation “par le haut” ou “par le bas”, pour reprendre une métaphore facile, mais principalement de l’européanisation “par la tangente”, si l’on peut dire—ce qui requiert de traiter la CJUE et, pour la zone euro, la BCE comme des acteurs majeurs des politiques de santé, aux côtés de ceux que l’on croise habituellement au niveau national ou infra-national.

Version “2.0”

Le cours est versionné “2.0” car c’est une refonte majeure. J’ai composé le plan avant d’avoir eu le temps de lire toutes les références citées—le plan en contient une centaine, dont plusieurs sont encore en cours de publication. La version 3.0, prévue pour l’an prochain, devrait être “la bonne” qui me fera économiser du temps de préparation.

Certains aspects du cours sont très, très actuels : les effets de la crise économique en cours, par exemple, sont tellement récents qu’il faut admettre que l’on ne sait pas encore grand chose sur le sujet, et que le peu qu’on sait (l’augmentation des accidents de la route, le plus faible recours aux soins dentaires) est entouré de grandes marges d’erreur.

Il est toutefois certain, à la lecture de tout ce qui s’est publié sur le sujet, que la gouvernance fiscale de l’Union européenne, et celle de la zone euro en particulier, a eu des effets importants sur les dépenses de santé, sur la demande et l’offre de soins, et sur les réformes des systèmes de santé.

C’est ce dernier effet que je trouve le plus intéressant à étudier : si certains systèmes de santé n’ont pas vraiment dévié de leurs trajectoires institutionnelles sous l’effet des crises macroéconomiques, ce n’est peut-être pas le cas de tous. La question devient alors de savoir qui gouverne en période d’austérité permanente aggravée.

Remerciements et comments welcome

La bibliographie de ce cours s’appuie très fortement sur les travaux de Monika Steffen, Scott L. Greer et Elize Massard da Fonseca, pour qui j’ai une immense estime à la fois personnelle et intellectuelle. Et je ne connais pas personnellement Holly Jarman, mais vous la croiserez aussi à plusieurs endroits du “syllabus”.

Si vous avez des idées de références à rajouter (ou à enlever), faîtes signe dans les commentaires ! D’autant plus que je vais tenter de rédiger une synthèse des lectures de la dernière séance – thème : réformes des systèmes de santé et austérité fiscale.

Quelques slides sur le sujet

Sur ce sujet, voici le support d’un bref exposé intitulé Coping with Permanent, Aggravated Austerity in European Health Systems et présenté dans un séminaire récemment organisé par l’Université Catholique de Lille et Liverpool Hope University.

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Comme vous pouvez le voir, en ce moment, je ne suis pas très optimiste sur le futur de l’Union européenne…

Encart publicitaire : encore plus de cartographies réticulaires

Si vous avez aimé l’exemple de “cartographie réticulaire” publié il y a un mois au sujet des théories du complot, vous en trouverez naturellement plein d’autres sur ce blog, mais aussi dans mes notes sur R, en anglais (voir l’encart publicitaire précédent).

L’une de mes dernières notes sur R porte sur la construction d’un petit réseau de co-occurrences de mots-clés, dont voici le premier résultat :

réseau de co-occurrences

Les mots-clés que vous voyez ci-dessus m’ont été fournis par une classe de cobayes gentils étudiants du Master Governing the Large Metropolis, qui est objectivement le Master le plus chouette de la planète1. Les (17) étudiants étaient tenus de lister leurs centres d’intérêt intellectuels, ce qui a donné ce petit réseau de co-occurrences.

Ce graphe repose, à peu de choses près, sur la même méthodologie que celle utilisée pour cartographier les théories du complot, à ceci près que la note qui l’accompagne contient plus de détails techniques, notamment sur la pondération des liens dans les réseaux de co-occurrence2.

À ce stade, je n’ai pas eu recours à la détection de communautés pour classer les mots-clés en fonction de leurs co-occurrences : une lecture rapide du graphe m’a suffi. En revanche, dans une seconde note utilisant les mêmes données, je me suis amusé à reprendre le réseau bipartite initial des étudiants et de leurs mots-clés :

réseau bipartite

Or, si l’on réduit ce graphe à des liens entre étudiants plutôt qu’entre mots-clés, alors la détection de communautés devient assez intéressante, puisque l’on va pouvoir s’en servir pour repérer les clusters d’étudiants partageant les mêmes centres d’intérêt, en utilisant le même algorithme de détection de communautés que dans ma cartographie des théories du complot :

réseau unipartite avec clusters

Remarquez que j’ai la composition réelle des groupes de travail qu’ont formé les étudiants suivant mon cours, et qu’elle ne correspond pas du tout, mais alors pas du tout, à celle qui apparaît ci-dessus… Autrement dit, dans l’immense majorité des cas, les étudiants ont formé leurs groupes de travail en se fondant sur d’autres critères que leurs centres d’intérêt communs.

  1. J’aime vraiment beaucoup enseigner dans ce Master où l’on trouve, dès la deuxième semaine de cours, un exemplaire de Seeing Like A State dans les sacs des étudiants. []
  2. Voir aussi cette autre note sur la pondération des liens dans des réseaux de co-auteurs. []

Rentrée universitaire. 2. Faut-il faire débattre les étudiants ?

Ce billet est le deuxième d’une série rédigée à l’occasion de cette rentrée universitaire. Les épisodes n’ont pas grande chose à voir entre eux. Suite et fin dans deux semaines.

Le blog Crooked Timber a récemment publié deux billets d’Harry Brighouse qui m’ont intéressé au plus haut point :

  1. Making a classroom discussion an actual discussion
  2. Why have classroom discussions anyway?

Ces billets m’ont évoqué des conversations que j’ai eues à la rentrée avec deux collègues.

Le premier d’entre eux, un collègue allemand ayant enseigné à l’étranger, voulait que son cours magistral, dont j’assure les travaux dirigés, soit “interactif”, et contienne par conséquent des moments de débat dans la salle. Le collègue a tenté l’expérience au premier cours, et a tout de suite abandonné : à la moindre question, les étudiants de son amphi se mettaient à bavarder de tout et n’importe quoi entre eux, sans payer la moindre attention aux quelques étudiants dévoués qui faisaient l’effort de prendre la parole devant tous les autres pour tenter répondre à la question posée.

Le second collègue assure quelques travaux dirigés d’introduction à la science politique dans mon département. Notre conversation portait sur l’organisation de ces travaux dirigés : quelle part y laisser au travail en petits groupes, et comment maintenir la “pression” sur les groupes pour que les séances de travail ne se transforment pas en cour de récréation ? Notre conversation était pleine de métaphores et d’observations non contrôlées sur l’attention span des étudiants. J’en ai retenu que les étudiants sont des chats, et que la Corée du Nord n’est pas un modèle d’enseignement intéressant.

Plus sérieusement, la recherche de la “formule pédagogique” la plus appropriée au travail collectif m’occupe plusieurs heures à chaque rentrée universitaire. J’ai testé des dizaines de formules, et je continue à en tester d’autres à chaque rentrée car aucune ne me satisfait pleinement.

Je souhaite toutefois partager deux convictions solidement ancrées dans mon imaginaire pédagogique.

Les cours magistraux ne servent (presque) à rien

La première de ces convictions est que la formule du cours magistral donné en “amphi” ne sert quasiment à rien.

Le “rien” de mon jugement fait référence à ce que disent tous les enseignants de cours magistraux après avoir corrigé les copies de leur examen final. Les étudiants ne retiennent généralement pas grand chose d’un cours magistral—et s’empressent ensuite de l’oublier. En plus de ça, “tenir un amphi” est un sport fatigant qui n’exerce aucun muscle intéressant1.

Le “quasiment” fait référence à toutes les raisons pour lesquelles ces cours continuent d’exister. Le “CM” remplit les services horaires des enseignants, les maquettes pédagogiques des formations, et les heures de présence des étudiants ; et la formule pédagogique est tellement habituelle qu’elle est attendue de tous, et facile à mettre en place.

Reste que le cours magistral est une formule pédagogique ultra-sous-optimale. Aucun collègue n’hésite à le penser tout haut en petit comité (ou au moins dans leur for intérieur), et les étudiants qui “sèchent” leurs amphis ont toutes sortes de raisons pour le faire, et elles ne sont pas toujours toutes mauvaises.

Toutes ces raisons, toutefois, s’annulent partiellement les unes les autres, et le mythe que le cours magistral procure une sorte de “base commune” à tous les étudiants reste vivace. Rien n’est plus faux, dans la mesure où il faut un très solide capital étudiant pour tirer quelque profit que ce soit d’un cours magistral, et que l’amphi ne fait que renforcer la distribution inégale de ce capital ; mais le mythe persiste.

De mon point de vue, il ne faut retenir, dans le cadre de cette conversation, qu’une seule dimension du cours magistral : celui-ci proscrit, par design, la conversation entre les étudiants. Dans un amphi, la règle est que l’enseignant s’adresse aux étudiants, et exceptionnellement, l’inverse.

Or, comme l’explique très bien Harry Brighouse, le schéma dans lequel les étudiants apprennent le mieux ce que nous souhaitons leur faire apprendre est précisément ce schéma proscrit : celui où un étudiant explique à un autre de quoi il en retourne. Ce qui m’amène à poser ce problème dans les travaux dirigés.

Les travaux dirigés doivent servir à faire dialoguer les étudiants

Ma conviction est que les travaux dirigés ne sont utiles aux étudiants que lorsque l’on respecte leur intitulé : l’enseignant dirige, les étudiants travaillent. Faîtes le bilan : sur deux heures de “TD”, combien de temps passez-vous vraiment, en tant qu’enseignant, à travailler, pendant que les étudiants écoutent ?

De ce point de vue, la formule de la “conférence de méthode” en vigueur à Sciences Po (Grenoble) quand j’y étais étudiant était très bien : l’enseignant y “travaillait” au maximum une demi-heure, et le reste du temps était occupé par des exposés—des étudiants expliquant à d’autres étudiants de quoi parlaient les textes listés dans le plan du cours.

De toutes les formules pédagogiques que j’ai testées, c’est celle que je trouve la plus robuste, en particulier lorsque les exposés portent sur des textes pré-sélectionnés, pour éviter les exposés complètement hors-sujet ou très mal documentés. e reste ensuite qu’à corriger (généralement à la marge) la présentation des textes, et à s’assurer qu’il y ait un minimum de questions sur la présentation, de la ré-explication de certains points au débat plus libre sur les sujets évoqués.

  1. Sauf peut-être celui de la mémorisation et de l’écriture forcées au moment de l’épreuve finale. Avouez que c’est bien maigre pour 36 heures, voire plus, d’enseignement. []

Première mouture d’un atelier de culture numérique

Ce semestre, j’ai la chance d’animer un petit cours1 intitulé “Atelier de Culture Numérique”. Ayant plusieurs amis et collègues (mais néanmoins amis) qui enseignent plus ou moins la même chose, voici le plan que j’avais prévu d’enseigner (cliquer sur l’image pour le plan au format PDF) :

acn-v1-1

L’objectif de l’atelier est d’évoquer ce genre de choses :

acn-textes

Mais aussi, vu l’actualité, ce genre de choses :

acn-darknet

Et enfin, d’évoquer tous les aspects méthodologiques et pratiques qui peuvent être utiles à des étudiants qui ont souvent tendance à penser que leur domaine d’études (les sciences humaines et sociales) n’ont “pas besoin” de savoir utiliser l’ordinateur à bon escient, ou à un niveau professionnel d’utilisation, et ce alors même qu’ils se destinent à des professions liées à la communication écrite et orale où l’ordinateur et l’informatique sont omniprésentes.

Notez que l’atelier parle de “culture” numérique, donc quelque chose de moins contraignant en termes d’apprentissage qu’un enseignement de “méthodes” (ou d’outils) informatiques et/ou numériques, bien que mon contenu recoupe souvent celui d’un atelier qui serait plutôt destiné à des étudiants de Master s’il était mené en petits groupes avec une méthode d’examination plus avancée que la mienne.

Version édulcorée

Au final, j’enseigne, ce semestre, une version très édulcorée de mon plan, pour plusieurs raisons :

  • Par manque d’organisation et de temps, je n’ai pu rédiger qu’environ 50% des sections et activités prévues, et je n’ai pas eu le temps de rédiger les 50% restants au cours du semestre. De plus, le cours pèse vraiment léger en crédits ECTS. Du coup, je me contente de slides beaucoup plus limitées mais assez informatives et pas trop moches, donc l’objectif est en partie rempli.
  • Comme prévu, le niveau de culture informatique parmi les étudiants va de 0 (vraiment, zero) à 100 (un étudiant sous Linux), mais le niveau moyen est beaucoup plus faible que prévu : par exemple, la plupart des étudiants ne savent pas afficher les mots de passe sauvegardés dans leur navigateur Internet, et encore moins afficher les extensions installées dans ce même navigateur.
  • Enfin, il faut tenir compte du fait que le cours est délivré en amphi, et qu’il sert avant tout de formation aux outils numériques “de base” pour les étudiants : recherche de textes scientifiques, utilisation des feuilles de style, formatage d’une bibliographie. Du coup, je passe plus de temps que prévu sur ces aspects-là des méthodes numériques, ce qui n’est pas vraiment plus mal.

L’école où j’enseigne pratique le format “atelier” sur les deux premières années de la Licence : en L1, l’atelier (que j’enseigne également) est concentré sur le premier mois des cours, et porte sur les méthode de travail : dissertation, khôlle, etc. En L2, l’atelier “culture numérique” permet de faire quelques rappels utiles de ce que le premier atelier a évoqué. Il n’y a pas encore d’atelier en L3, mais je suppose qu’un atelier orienté “recherche”, en vue de la rédaction des mémoires de fin de Licence, serait le bienvenu2.

Vous trouverez, dans les quelques liens qui me servent de “bibliographie” pour l’atelier, un lien vers la Boîte à outils des historiens, qui reste le meilleur exemple que je connaisse d’un enseignement de méthodes numériques à destination d’étudiants en sciences humaines sociales3.

Au passage : la guerre du general-purpose computing est perdue

Dans les liens qui terminent mon plan de cours initial, vous trouverez aussi une conférence de Cory Doctorow, que celui-ci a donnée en plusieurs endroits, et dont le sujet est la guerre de l’industrie informatique contre le general-purpose computing, c’est-à-dire l’utilisation généraliste de l’outil informatique pour faire à peu près tout ce que l’on veut avec.

Force est de constater que la génération actuelle, qui a disposé dès le départ d’outils très pratiques mais aussi fortement bridés par cette industrie (au premier plan desquels les téléphones portables et navigateurs Internet), ne sait plus utiliser un ordinateur en dehors des tâches prévues par les départements de marketing et d’UX des grands groupes industriels.

Si je me fie à ce que j’observe sur mon échantillon d’étudiants, la guerre est perdue. Les esprits facétieux objecteront que cette guerre a commencé il y a bien longtemps, et que le seul front de résistance sérieux dans ce conflit, j’ai nommé les logiciels libres, est toujours actif, et qu’il peut revendiquer de très belles victoires. On peut toutefois perdre la guerre en gagnant plusieurs batailles.

Bref, en images, les ordinateurs au 21e siècle, c’est moins ça :

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Que ce n’est ça (images tirées de mes slides introductives) :

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J’avoue ne pas participer activement au conflit : au quotidien, je tourne sur Mac OS X, avec des logiciels libres et pas libres. J’ai néanmoins arrêté d’upgrader ma version de Mac OS X à 10.9, étant donné que je ne trouve plus rien d’intéressant dans les nouvelles version, à part peut-être le decorum. Sous le capot, l’intégration avancée avec iOS ne m’intéresse pas du tout.

J’ai néanmoins bon espoir de passer, à moyen terme, sous Lubuntu ou Xubuntu ; il me manque quelques logiciels essentiels, mais je ne doute pas qu’ils auront des équivalents Linux dans quelques années. Et je n’ose même pas imaginer à quoi ressembleront les environnements Windows et “macOS” (beurk) dans quelques années…

Un extrait : encart “ergonomie”

Pour terminer, voici quelques slides présentées lors de la toute première séance de l’atelier. J’y parle d’ergonomie (et de nettoyage à la solution hydro-alcoolique), en répétant ce que j’ai trouvé dans cette brochure de santé publique, distribuée aux personnels salariés là où je travaille, mais pas aux étudiants, ce qui est assez dommage.

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  1. 10 heures, dont 2 heures de conférence invitée, réparties tout au cours du semestre, pour un seul et unique crédit ECTS obtenu sur un petit examen final qui sera conduit en amphi. []
  2. Le problème de la L3 étant que plusieurs étudiants sont en échange universitaire à l’étranger au premier semestre, il faudrait imaginer une forme d’enseignement à distance pour eux – challenge intéressant ! []
  3. Et même si vous ne me croirez pas, je ne dis pas ça parce qu’il est animé par des amis et parce que Joël et moi-même y sommes intervenus il y a plusieurs années. []