Sur le baccalauréat

Le séminaire “Politique des sciences” a recommencé, et son organisateur principal continue à mener un travail extrêmement chronophage pour lequel il faudra que je le remercie de vive voix : il retranscrit l’intégralité des débats. Je vous encourage à consulter le blog du séminaire, qui archive l’ensemble des débats de l’an dernier (une de mes interventions y est retranscrite, mais je vous laisse chercher).

Dans la première séance de cette année, les débats se sont ouverts sur une intervention qui vise à pourfendre une idée très répandue : il n’y aurait pas d’examen d’entrée à l’université. Or, cet examen existe, puisque l’accès aux études supérieures est conditionné par l’obtention du baccalauréat. Les très faibles capacités d’expression écrite et orale des étudiants de première année ne doivent pas masquer cette première sélection.

Cette observation a suscité un échange très vif au cours du séminaire, bien retranscrit par l’organisateur. L’orateur qui a répondu à la première intervention l’a accusé d’énoncer tout un tas de contre-vérités, dont notamment celle du baccalauréat comme premier examen universitaire, qui serait une fiction.

À ce stade, je n’ai pas d’avis, mais j’ai Google et Stata.

Pour mesurer à quel point le baccalauréat reste sélectif, il faut utiliser les statistiques ministérielles, qui indiquent la proportion d’une classe d’âge détenant le baccalauréat, et la proportion de candidats reçus à l’examen. Ces tableaux n’existent pas à ma connaissance sous forme de fichier manipulable, j’ai donc accompli le travail de préparation des données moi-même pour les années 1851–2008 (les années 2009-2010 demandaient un travail supplémentaire d’harmonisation que j’ai décidé d’esquiver). L’archive baccalaureat.zip contient les données et le code pour reproduire les graphiques sous Stata.

Un premier graphique montre la proportion de bacheliers dans une classe d’âge de 1851 à 2008 :

Fig. 1

Le graphique montre deux choses. D’une part, si l’on est honnête avec les données et que l’on utilise un axe vertical intégral, on observe clairement qu’il reste environ un tiers de chaque classe d’âge qui n’obtient pas le baccalauréat : c’est la somme des candidats qui échouent à l’examen et des individus qui ne présentent pas l’examen, étant sortis du système scolaire avant d’accéder à l’épreuve.

D’autre part, très rapidement après la création de plusieurs filières de baccalauréat, le baccalauréat général est fortement concurrencé par ces nouvelles filières. Cette observation est difficile à réaliser sans un support statistique car ces bacheliers non-généraux sont fortement sous-représentés dans l’entourage, sélectionné par homophilie, des individus susceptibles de lire ces lignes.

Un second graphique indique la proportion de détenteurs du baccalauréat général parmi les bacheliers :

Fig. 2

La proportion de détenteurs du baccalauréat général parmi les bacheliers est toujours supérieure à 50% et se maintient de manière stable au-dessus de ce seuil depuis la fin des années 1990, mais sur les trois décennies précédentes, la concurrence des autres filières a fait diminuer cette proportion de manière quasi-linéaire. En 1989, le baccalauréat général n’est attribué qu’à moins de deux tiers des bacheliers.

Un troisième graphique montre comment les nouvelles filières ont participé à la massification des bacheliers :

Fig. 3

Le baccalauréat est-il sélectif ? Oui, dans la mesure où un tiers de chaque classe d’âge ne détient pas le baccalauréat, et que si l’on prend en compte la filière et la mention, on peut obtenir des sélections assez restreintes. Mais ces graphiques ne permettent pas d’expliquer un phénomène relativement cruel : l’utilisation de la première année d’université comme dispositif d’élimination différée. En effet, avec la démocratisation, s’est apparemment constituée une catégorie de bacheliers parfaitement inaptes à rentrer à l’université.

Je le constate moi-même depuis que j’enseigne à l’université en première année, où ma mission principale consiste à expliquer à trois quarts de mes étudiants qu’ils ne savent pas s’exprimer correctement, et qu’un tiers d’entre eux n’en sera jamais capable, dans les délais et à l’aune des critères universitaires actuels. L’explication du premier intervenant au séminaire cité en début de note porte sur l’échec pratique du collège unique, qui n’a pas atteint son objectif (autrement louable) de former 80% d’une classe d’âge à un niveau suffisant :

Le gros problème que nous avons est qu’il y a eu une massification de l’enseignement secondaire pour amener ces fameux 80% d’une classe d’âge au baccalauréat. Ce qui en soi est très bien. Mais avec un manque de moyens et un manque de connaissance du terrain qui fait qu’aujourd’hui le baccalauréat n’a plus cette fonction là. Ce que je vise ici c’est le collège unique, non pas comme but en soi, qui était très bien, mais la manière dont il s’est mis en place. Et, à mon avis, c’est la chose précisément sur laquelle il faut se concentrer, d’autant plus que le rôle de l’université est aussi de former les formateurs du secondaire.

Personnellement, je supporte assez mal la fonction que le système éducatif m’assigne. Mes deux parents sont enseignants dans le secondaire, et l’un d’entre eux, qui est né à quelques kilomètres de l’université où j’enseigne, m’avait prévenu : “Tu vas devoir faire le travail que les collègues n’ont pas fait”. C’est exactement ce qui se passe : en première année, les étudiants des deux filières où j’enseigne passent un “baccalauréat invisible” délivré à ceux qui peuvent à la fois mémoriser et exprimer les contenus de leurs enseignements.

Cette manière de voir les choses a des conséquences sur mes enseignements : par exemple, je refuse de noter les travaux d’étudiants objectivement insuffisants pour atteindre une note d’environ 7/20, de manière à ne pas accepter de travaux situés dans la dernier tiers de ma grille de notation, car ces travaux ne sont, en définitive, pas des travaux d’étudiant. Il faudra peut-être que j’élabore un jour cette idée, qui m’est venue en lisant l’ouvrage de Stéphane Beaud, 80% au bac… et après ?.

Pour terminer, je ne contredis pas ici le second intervenant, qui explique que l’université sert de catégorie résiduelle à l’enseignement supérieur français : elle récupère principalement, dans ses filières générales, des étudiants exclus d’autres cursus, comme les grandes écoles ou les filières techniques et professionnelles. Je me pose la même question finale que lui : “comment arriver à sortir de cette mécanique infernale ? Ce qui n’est aucunement contradictoire avec le désir légitime d’améliorer le niveau de tous les bacheliers”.

Add. Pour ceux qui veulent un argument plus complet, allez voir la figure 5 du dernier papier de Louis Chauvel. Le baccalauréat est toujours sélectif, mais il y a une bien pire nouvelle selon Louis Chauvel : son pouvoir d’intégration à la classe moyenne a baissé dans le temps. Et merci à Arthur Goldhammer pour le lien !

Add. Le dernier ouvrage de Louis Maurin contient apparemment ses propres observations sur le baccalauréat (et sur plein d’autres choses intéressantes). Un graphique équivalent à ceux publiés ci-dessus fait partie du texte. Je suis d’accord avec son opinion sur la sociologie française, sans être sociologue moi-même : trop de sticking with the underdogs, pas assez de stratification sociale.


9 réflexions au sujet de « Sur le baccalauréat »

  1. Merci pour ce très bon billet. Il est toujours bon de rappeler que le bac reste quelque peu sélectif. Même si on ne fait pas de miracle. Je suis convaincu que le problème est moins un problème de niveau fondamental des élèves qu’une question de capacité d’adaptation. La plupart des élèves de lycée conçoivent des stratégies de réussite au lycée et au bac qui sont inapplicables dans l’institution universitaire – ce que Stéphane Beaud a très bien perçu. Elles consistent beaucoup à jouer sur l’implication en cours, l’intervention à l’oral, la démonstration d’intérêt que des enseignants fortement incités à éviter le « cours magistral » sont amenés à valoriser, simplement parce que cela constitue une dynamique de classe indispensable (je ne parle même pas de la forte personnalisation du rapport à l’enseignant). Du coup, le rapport à l’écrit, que ce soit dans l’écriture ou dans la lecture, le travail personnel et l’approfondissement, n’ont pas de rentabilité à court terme – ce qui est grave pour la masse d’élèves qui n’a strictement aucune idée de ce à quoi ressemble une fac (qui leur en voudrait ? Les miens ont le choix entre faire 1h30 de voiture ou 1h30 de train pour espérer en voir une). L’essentiel du problème réside à mon sens dans cette transition qui ne se fait pas entre deux institutions qui sont avant tout des dispositifs pédagogiques extrêmement différents. Il faudra que l’on confronte un jour plus en profondeur nos expériences de profs de lycée et d’université.

    • J’ai compris l’analyse de Stéphane Beaud de la même manière. En revanche, je ne pense pas que la solution vienne d’une confrontation plus en profondeur des expériences pédagogiques, même si ça ne mange pas de pain. Dans la mesure où les budgets disponibles interdisent toute réforme structurelle susbtantielle, le problème nous échappe presque complètement. Deux exemples simples : la taille des classes au lycée, et l’équipement informatique à l’université. Les agents peuvent faire de leur mieux pour diagnostiquer les pathologies de leurs institutions, si celles-ci n’ont pas les moyens de se réformer, cela ne servira à rien. Il faudrait plutôt trouver le motif politique qui forcera l’électorat à retenir l’éducation dans ses préférences, au lieu de se laisser imposer des cadres conjoncturels volatiles et partiellement factices, comme l’insécurité.

    • J’aurais tendance à penser que faire le lien entre enseignants du secondaire et enseignants des premières années du supérieur est un préalable nécessaire pour trouver un tel motif politique. Il y a des profs de lycée qui considèrent que ce n’est pas leur rôle de préparer les élèves aux études supérieures et qui luttent parfois contre l’inscription de cet objectif dans les programmes. Il y a sans doute (mais je connais moins) des enseignants du supérieur qui ne portent pas grand intérêt (ou qui affichent un certain mépris : ça je le sais par expérience même si je suis incapable de quantifier) à ce qui se passe avant. Un terrain d’attente commun ne serait sans doute pas inutile si on veut faire cause commune.

    • “Il y a des profs de lycée qui considèrent que ce n’est pas leur rôle de préparer les élèves aux études supérieures et qui luttent parfois contre l’inscription de cet objectif dans les programmes.” — Comment est-ce possible ? Le lycée prépare au baccalauréat, qui est un diplôme du supérieur !

  2. La représentation des données en utilisant l’échelle numérique ordinaire fait que les pentes des évolutions ne sont pas significatives : une croissance régulière se traduit par une courbe qui donne l’impression de décoller. Une représentation logarithmique des effectifs permet au contraire de faire que toute variation de pente soit significative. De plus cette représentation permet de noter sur le même graphique des effectifs de tailles très hétérogènes.

    Exemple dans le cas des sections du bac.

    • Effectivement, même si l’argument porte plus sur la proportion de bacheliers que sur son évolution dans le temps, étant donné que les évolutions sont quasi-nulles depuis environ 1995. Si je rajoute le code pour modifier l’échelle, alors je dois aussi commencer à expliquer les évolutions temporelles, ce que je ne peux pas faire ici.

  3. Je plussoie. Très bon article. Merci pour le lien vers le papier de Chauvel (je l’avais raté celui là). Ces discussions sur le bac et sa sélectivité me rappellent le dernier bouquin d’Eric Maurin sur la peur du déclassement. Il aborde à un moment non pas la sélectivité du bac mais la nécessité toujours plus grande de l’obtenir. Ne pas avoir le bac est de plus en plus stigmatisant (sans que cela ne facilite l’intégration des bacheliers pour autant). En 1975 parmi les personnes sorties du système scolaire depuis moins de 5 ans le différentiel de taux de chômage entre non diplômés et diplômés du sup était de moins de 10 points, aujourd’hui il est de plus de 40.

  4. Très beau post, qui rappelle les ordres de grandeur. Pour aller plus loin, il faudrait pouvoir distinguer aussi la part des jeunes faisant des études en dessous du bac, mais dans des secteurs économiquement rentables (genre : électricien, serrurier, etc.). La fixation sur le bac ne dit pas tout du niveau de formation de la jeunesse dans son rapport à l’employabilité future de chacun. (Désolé pour cette remarque à la Jean-Pierre Raffarin…)

    Les difficultés de transition entre les pédagogies lycée/université comptent sans doute, d’autant plus que, pour certains bacs, le poids du contrôle continu dans l’examen est fort, et que les enseignants peuvent \booster\ en les cadrant au maximum les candidats un peu faibles, les mêmes sans doute qui s’écrouleront si mois plus tard lors du premier semestre en faculté.

    Pour le reste, je suis un peu amusé de vous voir découvrir ce qu’on nomme depuis 25 ans au moins, sinon plus, la \sélection par l’échec\. C’est là un magnifique tour de passe-passe politique : entrée libre en principe pour tous, mais sortie bienvenue pour ceux qui n’auraient pas dû rentrer vu leur niveau de base en maitrise du français écrit et quelques autres petits détails gênants. La vraie vieille question est : pourquoi, malgré toutes les réformes en cours par ailleurs dans le monde universitaire, préfère-t-on s’en tenir là, plutôt que d’officialiser la situation avec la possibilité pour toutes les filières du supérieur sans exception de choisir leurs étudiants? On s’approche lentement de cette situation, mais on reste dans l’hypocrisie. Il est vrai que la crainte d’un mouvement lycéen/étudiant de grande ampleur explique sans doute 95% de la situation. La \sélection par l’échec\ est individuelle, la sélection officielle serait l’objet d’un rejet collectif. Il y a aussi l’équation : \un faux étudiant\ = un \vrai chômeur\ de moins.

    • C’est en lisant l’expression “élimination différée” que j’ai réellement compris ce que l’on me demandait d’accomplir à travers l’enseignement que je donne en première année. La “sélection par l’échec” ne m’avait pas entièrement échappée : étant passé par une “grande école”, je n’ai jamais investi un amphi de fac sauf dans le cadre des assemblées de grève… Du coup, j’ai réellement découvert le tour de passe-passe de l’université en y entrant comme enseignant temporaire, dans une université qui colle à peu près à celle décrite par Stéphane Beaud (je suis affilié à une grande université de province, mais j’enseigne dans une antenne de rase-campagne).

      L’équation est encore plus torve à mes yeux : l’étudiant qui échoue se tient pour grande partie responsable de son échec. Il ne s’agit pas uniquement de camoufler la réalité du chômage des jeunes, mais aussi de rejeter le blâme sur les individus. Dans une extrapolation toute raffarinienne, je dirais que ces deux manières de procéder (camouflage et responsabilisation) sont deux aspects caractéristiques du rapport État/société en France.

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