Étudiants et mauvais calculs stratégiques

Add. Quelques jours après cette note, est paru un numéro spécial d’ARSS dont plusieurs articles abordent directement les problèmes évoqués en creux dans mon texte. J’essaierai de rendre compte rapidement du contenu de ces articles.

En rédigeant ce commentaire, adressé à l’un de mes anciens enseignants1, j’ai voulu formaliser un peu ce que je remarque comme mauvais calculs stratégiques chez les étudiants. J’ai déjà abordé ce thème, plusieurs fois.

Quelques explications :

  • J’ai très peu d’expérience d’enseignement, alors je profite de ce blog pour réfléchir un peu sur ce que je fais lorsque j’enseigne. Je compte sur mes lecteurs pour ne pas donner de publicité excessive à ces épanchements2.
  • J’ai enseigné dans des milieux privilégiés, voire extrêmement privilégiés, dont une faculté de médecine à l’étranger dans une institution “top-5” où tout le monde travaillait comme les dix meilleurs étudiants de ma promotion d’IEP.
  • De retour en France, j’ai continué à enseigner dans des milieux extrêmement privilégiés, mais aussi en première année à “la fac”, en Droit et en AES3.
  • Mes cours se déroulaient sur une antenne d’université de province, où les étudiants ressemblaient à s’y méprendre à ceux suivis par Stéphane Beaud, moins l’origine immigrée.

Les étudiants de ces filières ne sont, pour la plupart, pas réellement des étudiants, parce qu’ils n’arrivent pas à endosser ce rôle. L’université est une institution incroyablement anomique et presque totalement dénuée de scrupules, malgré la résistance héroïque des personnels : comme la prison et les agences pour l’emploi, elle n’accomplit quasiment aucun suivi de sa population générale et tolère des taux d’échec extrêmement élevés. Dans ce contexte, les étudiants restent en réalité des lycéens pendant au moins un an, et rejouent alors le jeu des réorientations, des “devoirs à la maison”, et ainsi de suite. Ce jeu les incite, comme au lycée, à essayer d’entourlouper gentiment l’enseignant pour masquer les déficits de connaissance.

Pour preuve de ce comportement, voici un mauvais calcul, mais un calcul tout du moins (cynique, stratégique, mais en définitive, mauvais), observé chez les étudiants. L’une des règles du contrôle continu consiste à ramasser au moins deux copies au cours du semestre, car il faut deux notes de contrôle continu, plus un examen sur table en cours de semestre. Le corps enseignant incite les étudiants à rendre autant de copies que possible, sur le principe que seules les deux meilleurs copies seront retenues pour la notation finale.

Le mauvais calcul est alors le suivant : les étudiants comprennent la règle sous la forme d’une somme S(n,N) = M(n)+R(N), où M(n) représentent la moyenne de n = 2 copies, et R(N) représente une récompense symbolique relative au nombre total N de copies qu’ils rendent4. Les étudiants ne maîtrisent pas la première partie de l’équation mais pensent maîtriser la seconde, et tentent alors de maximiser R(N) sans trop se fouler. En conséquence, ils rendent deux copies très longues, pour être notés dessus, et rendent plusieurs autres copies brèves et de très mauvaise facture, sans réel espoir de faire varier M(n) sauf par accident—mais cet investissement ne présente aucun risque, il est donc rationnel—et avec l’espoir d’en tirer une récompense R(N). En caricaturant, ils privilégient la qualité sous le court terme uniquement, puis la qualité sur le long terme, celui du contrôle continu.

Dans le calcul ci-dessus, la quantité (taille et volume) de copies a remplacé leur qualité, et la règle du contrôle continu est complètement dévoyée. Je l’ai observé, et d’autres collègues l’ont observé aussi. Il faut, dans ce cas, soit supprimer complètement R(N), en sacrifiant au passage l’opportunité de la notation deux meilleurs copies, soit encadrer strictement le travail des copies, en limitant la taille des réponses, par exemple. J’ai déjà vu des étudiants me rendre deux copies de six pages, puis deux copies d’une demi-page. Une dernière solution consiste à introduire du risque dans l’équation : en rendant les copies mais pas les notes, par exemple !5

Toutes sortes de calculs stratégiques sont imaginables, et celui décrit ci-dessus est une simplification à l’extrême de ce que j’ai pu voir. Toujours est-il que les moins les étudiants comprennent leur nouveau rôle (maximisation des gratifications obtenues par le travail d’étudiant), le plus ils essaient de maximiser leur ancien rôle de lycéen : absences à répétition, calculs scabreux et, en définitive, contre-productifs (mais cyniquement stratégiques, encore une fois) autour de l’évaluation, et autres comportements très bien recensés par Stéphane Beaud.

Ce billet est un brin brouillon mais je suis certain que les lecteurs reconnaîtront quelque chose d’immédiatement observable, en particulier en première année dans des établissements sans barrière à l’entrée, qui recrutent par élimination (bacheliers non retenus ailleurs) et qui pratiquent l’élimination différée.

  1. En aparté, cet ancien enseignant remarquait que j’utilisais un de ses articles pour animer une sorte d’atelier-lecture en travaux dirigés ; il y a quelques jours, j’ai reçu un email de mon équipe pédagogique qui suggère généraliser cette forme d’enseignement ; remarque qui n’est pas déconnectée du reste de ce billet. []
  2. Mon propre anonymat est très relatif, ce qui me convient, mais l’anonymat des groupes d’étudiants cités m’est absolument crucial. []
  3. On peut distinguer les deux filières sur les résultats, mais pas sur les comportements décrits ici. []
  4. N devrait s’écrire N-n = N-2 ; j’ai énormément simplifié la notation, mais ça peut se réécrire avec des courbes d’indifférence et sous forme de fonction optimisable. []
  5. J’ai sérieusement considéré cette option, et je pense que c’est la seule qui interdirait aux étudiants de “jouer” avec leur travail, c’est-à-dire de faire des paris et autres équilibres précaires sur leur notation. []

3 réflexions sur « Étudiants et mauvais calculs stratégiques »

  1. Au delà du détournement un peu visible tout de même des règles, qui confirme la rationalité des acteurs en cause, il reste que la question de fond dans le type de groupes que vous décrivez dans les premières années d’université à entrée libre que vous décrivez est qu’ils n’ont rien à faire dans un contexte préparant – en principe!- à des études longues… Ils sont là en attente, comme vous le remarquez justement et comme me l’a décrit une amie qui a fait la même expérience que vous sur des premiers cycles.

    Ce qui est intéressant, c’est que 95% des enseignants ayant fait l’expérience des premiers cycles sait cela, mais qu’ils sont … à vue de nez 0,5% à militer pour une sélection réelle à l’entrée à l’Université. Dans ce domaine, il existe un écart abyssal entre constat d’un fait par une profession toute entière à partir du vécu de chacun et mise sur agenda de la réforme évidente par ailleurs. Et notez que ce blocage dure depuis plus d’un quart de siècle… Il est vrai que les “vieux” laissent le plus souvent aux “jeunes” (précaires) le soin de s’occuper des masses ainsi invitées à se faire prouver par l’institution qu’elles n’ont pas les moyens d’aller plus loin… se réservant la suite.

  2. Je publie ces longues digressions parce que j’ai besoin de me défausser de ces sentiments de ne servir à rien à mes étudiants. Je ne les inculpe ni ne les disculpe de rien, c’est l’institution universitaire contre laquelle j’ai besoin de m’exprimer. Je le fais régulièrement en face-à-face avec des collègues de site, un peu par email, et comme je manque cruellement d’expérience, je change d’avis tous les trois mois.

    Ce qui ne change pas, en revanche, c’est cette impression qu’un système qui ment à ses agents sur ses motifs et sa raison d’être va droit dans le mur, parce que le système privé, lui, joue franc jeu, et recrute d’ailleurs à tour de bras. Et paradoxalement, comme vous le remarquez, nous sommes collectivement complices de cet état de fait, par déni du principe de réalité sur le niveau et les aspirations des étudiants en première année.

    Ceci étant dit, si on me montre empiriquement que cette année kafkaïenne produit des trajectoires sociales ascendantes et un meilleur niveau de rémunération à long terme que ses alternatives (pas d’études supérieures, ou alors inscription dans le privé), je suis sincèrement prêt à sacrifier tout principe pédagogique et à jouer ce jeu jusqu’à la retraite que ma génération n’aura pas.

    Mais je doute qu’il n’y ait pas d’alternative plus intéressante – au sens socio-économique du terme – pour ces cohortes d’étudiants paumés, qui subissent une cinglante et étrange défaite face à l’institution (d’où le parallèle avec la prison). À ce stade de la réflexion, je confirme que ma position est loin d’être consensuelle.

  3. Bien sûr qu’il existe des alternatives plus intéressantes! Et, d’ailleurs, elles sont privées et publiques, de certains CAP aux formations des chambres de commerce, en passant par des formation universitaires sélectives ; simplement, elles mènent directement à des métiers banaux, ou plutôt sans charme culturel ou social particulier, tout au moins a priori.

    Les étudiants que vous encadrez sont pour beaucoup dans une forme de déni du destin nécessairement banal que leur prépare la société capitaliste à raison de leurs capacités. On leur ouvre grand la porte de l’Université pour leur promettre autre chose – une minorité réussira de fait à aller assez loin -, mais tout en sachant bien que la plupart n’ont pas les prérequis pour l’ascension proposée. C’est un mécanisme redoutable, qui permet d’individualiser l’échec et de s’en laver les mains; en donnant sa chance à chacun, personne ne peut se plaindre ensuite s’il ne l’a pas saisi… en raison d’une discrimination à son égard.

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