Rentrée universitaire. 2. Faut-il faire débattre les étudiants ?

Ce billet est le deuxième d’une série rédigée à l’occasion de cette rentrée universitaire. Les épisodes n’ont pas grande chose à voir entre eux. Suite et fin dans deux semaines.

Le blog Crooked Timber a récemment publié deux billets d’Harry Brighouse qui m’ont intéressé au plus haut point :

  1. Making a classroom discussion an actual discussion
  2. Why have classroom discussions anyway?

Ces billets m’ont évoqué des conversations que j’ai eues à la rentrée avec deux collègues.

Le premier d’entre eux, un collègue allemand ayant enseigné à l’étranger, voulait que son cours magistral, dont j’assure les travaux dirigés, soit « interactif », et contienne par conséquent des moments de débat dans la salle. Le collègue a tenté l’expérience au premier cours, et a tout de suite abandonné : à la moindre question, les étudiants de son amphi se mettaient à bavarder de tout et n’importe quoi entre eux, sans payer la moindre attention aux quelques étudiants dévoués qui faisaient l’effort de prendre la parole devant tous les autres pour tenter répondre à la question posée.

Le second collègue assure quelques travaux dirigés d’introduction à la science politique dans mon département. Notre conversation portait sur l’organisation de ces travaux dirigés : quelle part y laisser au travail en petits groupes, et comment maintenir la « pression » sur les groupes pour que les séances de travail ne se transforment pas en cour de récréation ? Notre conversation était pleine de métaphores et d’observations non contrôlées sur l’attention span des étudiants. J’en ai retenu que les étudiants sont des chats, et que la Corée du Nord n’est pas un modèle d’enseignement intéressant.

Plus sérieusement, la recherche de la « formule pédagogique » la plus appropriée au travail collectif m’occupe plusieurs heures à chaque rentrée universitaire. J’ai testé des dizaines de formules, et je continue à en tester d’autres à chaque rentrée car aucune ne me satisfait pleinement.

Je souhaite toutefois partager deux convictions solidement ancrées dans mon imaginaire pédagogique.

Les cours magistraux ne servent (presque) à rien

La première de ces convictions est que la formule du cours magistral donné en « amphi » ne sert quasiment à rien.

Le « rien » de mon jugement fait référence à ce que disent tous les enseignants de cours magistraux après avoir corrigé les copies de leur examen final. Les étudiants ne retiennent généralement pas grand chose d’un cours magistral—et s’empressent ensuite de l’oublier. En plus de ça, « tenir un amphi » est un sport fatigant qui n’exerce aucun muscle intéressant1.

Le « quasiment » fait référence à toutes les raisons pour lesquelles ces cours continuent d’exister. Le « CM » remplit les services horaires des enseignants, les maquettes pédagogiques des formations, et les heures de présence des étudiants ; et la formule pédagogique est tellement habituelle qu’elle est attendue de tous, et facile à mettre en place.

Reste que le cours magistral est une formule pédagogique ultra-sous-optimale. Aucun collègue n’hésite à le penser tout haut en petit comité (ou au moins dans leur for intérieur), et les étudiants qui « sèchent » leurs amphis ont toutes sortes de raisons pour le faire, et elles ne sont pas toujours toutes mauvaises.

Toutes ces raisons, toutefois, s’annulent partiellement les unes les autres, et le mythe que le cours magistral procure une sorte de « base commune » à tous les étudiants reste vivace. Rien n’est plus faux, dans la mesure où il faut un très solide capital étudiant pour tirer quelque profit que ce soit d’un cours magistral, et que l’amphi ne fait que renforcer la distribution inégale de ce capital ; mais le mythe persiste.

De mon point de vue, il ne faut retenir, dans le cadre de cette conversation, qu’une seule dimension du cours magistral : celui-ci proscrit, par design, la conversation entre les étudiants. Dans un amphi, la règle est que l’enseignant s’adresse aux étudiants, et exceptionnellement, l’inverse.

Or, comme l’explique très bien Harry Brighouse, le schéma dans lequel les étudiants apprennent le mieux ce que nous souhaitons leur faire apprendre est précisément ce schéma proscrit : celui où un étudiant explique à un autre de quoi il en retourne. Ce qui m’amène à poser ce problème dans les travaux dirigés.

Les travaux dirigés doivent servir à faire dialoguer les étudiants

Ma conviction est que les travaux dirigés ne sont utiles aux étudiants que lorsque l’on respecte leur intitulé : l’enseignant dirige, les étudiants travaillent. Faîtes le bilan : sur deux heures de « TD », combien de temps passez-vous vraiment, en tant qu’enseignant, à travailler, pendant que les étudiants écoutent ?

De ce point de vue, la formule de la « conférence de méthode » en vigueur à Sciences Po (Grenoble) quand j’y étais étudiant était très bien : l’enseignant y « travaillait » au maximum une demi-heure, et le reste du temps était occupé par des exposés—des étudiants expliquant à d’autres étudiants de quoi parlaient les textes listés dans le plan du cours.

De toutes les formules pédagogiques que j’ai testées, c’est celle que je trouve la plus robuste, en particulier lorsque les exposés portent sur des textes pré-sélectionnés, pour éviter les exposés complètement hors-sujet ou très mal documentés. e reste ensuite qu’à corriger (généralement à la marge) la présentation des textes, et à s’assurer qu’il y ait un minimum de questions sur la présentation, de la ré-explication de certains points au débat plus libre sur les sujets évoqués.

  1. Sauf peut-être celui de la mémorisation et de l’écriture forcées au moment de l’épreuve finale. Avouez que c’est bien maigre pour 36 heures, voire plus, d’enseignement. []

5 réflexions au sujet de « Rentrée universitaire. 2. Faut-il faire débattre les étudiants ? »

  1. De ma très courte expérience d’enseignement, je retiens qu’il existe chez les étudiants, un besoin ou une envie de débattre. Maintenant, j’ai eu la chance de le faire en petit groupe à chaque fois (entre 10 et 15), ce qui laissait le temps à tout le monde de s’exprimer et (si possible) d’écouter. Par contre, il existe dans le même temps une incapacité à débattre (angoisse à l’idée de parler devant du monde, irrespect à l’encontre des idées contraires, volonté de convaincre à tout prix, vulgarité, etc.).

    • Sur mes quelques années d’expérience, je remarque la même chose : de meilleurs opportunités de discussion sur des tailles de groupes inférieures à 25, et des opportunités qui s’améliorent encore plus nettement vers la moitié de ce chiffre ou moins.

      Certains étudiants sont vraiment très complexés par l’idée de parler en public : une étudiante très timide est venue me voir hier pour me dire qu’elle ne pouvait pas parler en cours, elle est réellement morte de trouille à l’idée de parler en public.

      À part multiplier les opportunités de le faire, je ne vois pas. En tout cas, hors de question, pour moi, d’interroger « au hasard » pour forcer les récalcitrant(e)s.

  2. J’en profite pour vous demander si vous avez des « ficelles » pour inviter les timides à s’exprimer, qui est le public le plus difficile à encourager à pratiquer l’exercice de prise de parole.

    • À mon avis, on ne peut pas s’en sortir en préservant la « personnalité timide » : il faut l’inciter (mais surtout pas la forcer) à prendre des risques, en lui montrant qu’il n’y a vraiment rien à craindre.

      Le cas d’une autre étudiante, qui m’a avoué avoir été traumatisée par un oral désastreux au baccalauréat, m’a fait réaliser que certains « timides » souffrent en réalité d’un traumatisme qui les mure dans un silence anxieux. L’étudiante en question n’en avait jamais parlé. Je lui ai conseillé d’en parler immédiatement à quelqu’un d’autre, pour faire « sortir le truc » et « tourner la page ».

      Bref, à mon sens, l’une des « ficelles » consiste à identifier la source de la timidité maladive, en ayant bien conscience que dans certains cas, il s’agit bien d’une timidité pathologique. Dans mon expérience, les rendez-vous étudiante/enseignant en face-à-face (les khôlles individuelles, par exemple) peuvent aider.

  3. Merci pour ces conseils. Il est vrai que les rdv face-à-face permettent de mieux aider les étudiants qui ont des difficultés.

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