Étudiants et mauvais calculs stratégiques

Add. Quelques jours après cette note, est paru un numéro spécial d’ARSS dont plusieurs articles abordent directement les problèmes évoqués en creux dans mon texte. J’essaierai de rendre compte rapidement du contenu de ces articles.

En rédigeant ce commentaire, adressé à l’un de mes anciens enseignants1, j’ai voulu formaliser un peu ce que je remarque comme mauvais calculs stratégiques chez les étudiants. J’ai déjà abordé ce thème, plusieurs fois.

Quelques explications :

  • J’ai très peu d’expérience d’enseignement, alors je profite de ce blog pour réfléchir un peu sur ce que je fais lorsque j’enseigne. Je compte sur mes lecteurs pour ne pas donner de publicité excessive à ces épanchements2.
  • J’ai enseigné dans des milieux privilégiés, voire extrêmement privilégiés, dont une faculté de médecine à l’étranger dans une institution “top-5” où tout le monde travaillait comme les dix meilleurs étudiants de ma promotion d’IEP.
  • De retour en France, j’ai continué à enseigner dans des milieux extrêmement privilégiés, mais aussi en première année à “la fac”, en Droit et en AES3.
  • Mes cours se déroulaient sur une antenne d’université de province, où les étudiants ressemblaient à s’y méprendre à ceux suivis par Stéphane Beaud, moins l’origine immigrée.

Les étudiants de ces filières ne sont, pour la plupart, pas réellement des étudiants, parce qu’ils n’arrivent pas à endosser ce rôle. L’université est une institution incroyablement anomique et presque totalement dénuée de scrupules, malgré la résistance héroïque des personnels : comme la prison et les agences pour l’emploi, elle n’accomplit quasiment aucun suivi de sa population générale et tolère des taux d’échec extrêmement élevés. Dans ce contexte, les étudiants restent en réalité des lycéens pendant au moins un an, et rejouent alors le jeu des réorientations, des “devoirs à la maison”, et ainsi de suite. Ce jeu les incite, comme au lycée, à essayer d’entourlouper gentiment l’enseignant pour masquer les déficits de connaissance.

Pour preuve de ce comportement, voici un mauvais calcul, mais un calcul tout du moins (cynique, stratégique, mais en définitive, mauvais), observé chez les étudiants. L’une des règles du contrôle continu consiste à ramasser au moins deux copies au cours du semestre, car il faut deux notes de contrôle continu, plus un examen sur table en cours de semestre. Le corps enseignant incite les étudiants à rendre autant de copies que possible, sur le principe que seules les deux meilleurs copies seront retenues pour la notation finale.

Le mauvais calcul est alors le suivant : les étudiants comprennent la règle sous la forme d’une somme S(n,N) = M(n)+R(N), où M(n) représentent la moyenne de n = 2 copies, et R(N) représente une récompense symbolique relative au nombre total N de copies qu’ils rendent4. Les étudiants ne maîtrisent pas la première partie de l’équation mais pensent maîtriser la seconde, et tentent alors de maximiser R(N) sans trop se fouler. En conséquence, ils rendent deux copies très longues, pour être notés dessus, et rendent plusieurs autres copies brèves et de très mauvaise facture, sans réel espoir de faire varier M(n) sauf par accident—mais cet investissement ne présente aucun risque, il est donc rationnel—et avec l’espoir d’en tirer une récompense R(N). En caricaturant, ils privilégient la qualité sous le court terme uniquement, puis la qualité sur le long terme, celui du contrôle continu.

Dans le calcul ci-dessus, la quantité (taille et volume) de copies a remplacé leur qualité, et la règle du contrôle continu est complètement dévoyée. Je l’ai observé, et d’autres collègues l’ont observé aussi. Il faut, dans ce cas, soit supprimer complètement R(N), en sacrifiant au passage l’opportunité de la notation deux meilleurs copies, soit encadrer strictement le travail des copies, en limitant la taille des réponses, par exemple. J’ai déjà vu des étudiants me rendre deux copies de six pages, puis deux copies d’une demi-page. Une dernière solution consiste à introduire du risque dans l’équation : en rendant les copies mais pas les notes, par exemple !5

Toutes sortes de calculs stratégiques sont imaginables, et celui décrit ci-dessus est une simplification à l’extrême de ce que j’ai pu voir. Toujours est-il que les moins les étudiants comprennent leur nouveau rôle (maximisation des gratifications obtenues par le travail d’étudiant), le plus ils essaient de maximiser leur ancien rôle de lycéen : absences à répétition, calculs scabreux et, en définitive, contre-productifs (mais cyniquement stratégiques, encore une fois) autour de l’évaluation, et autres comportements très bien recensés par Stéphane Beaud.

Ce billet est un brin brouillon mais je suis certain que les lecteurs reconnaîtront quelque chose d’immédiatement observable, en particulier en première année dans des établissements sans barrière à l’entrée, qui recrutent par élimination (bacheliers non retenus ailleurs) et qui pratiquent l’élimination différée.

  1. En aparté, cet ancien enseignant remarquait que j’utilisais un de ses articles pour animer une sorte d’atelier-lecture en travaux dirigés ; il y a quelques jours, j’ai reçu un email de mon équipe pédagogique qui suggère généraliser cette forme d’enseignement ; remarque qui n’est pas déconnectée du reste de ce billet. []
  2. Mon propre anonymat est très relatif, ce qui me convient, mais l’anonymat des groupes d’étudiants cités m’est absolument crucial. []
  3. On peut distinguer les deux filières sur les résultats, mais pas sur les comportements décrits ici. []
  4. N devrait s’écrire N-n = N-2 ; j’ai énormément simplifié la notation, mais ça peut se réécrire avec des courbes d’indifférence et sous forme de fonction optimisable. []
  5. J’ai sérieusement considéré cette option, et je pense que c’est la seule qui interdirait aux étudiants de “jouer” avec leur travail, c’est-à-dire de faire des paris et autres équilibres précaires sur leur notation. []

Une approche raisonnable de l’anonymat

La description d’une blogueuse académique qui publie sous semi-anonymat :

I’m a sociology professor but not only a sociology professor. It isn’t hard to figure out my real name if you want to, but I keep it out of this blog because I don’t want my name associated with it in a Google search. Although I never write anything in a public forum like a blog that I’d be ashamed to have associated with my name (and you shouldn’t either!), it is illegal for me to use my position as a public employee to advance my religious or political views, and the pseudonym helps to preserve the distinction between my public and private identities. The pseudonym also helps to protect the people I may write about in describing public or semi-public events I’ve been involved with.

Quite sensible, innit?

Moins d’éducation nationale

Derrière cette intervention très amusante de Stéphane Guillon sur France Inter, il y a une vraie question sur la concentration des effectifs et son effet sur la réussite scolaire. Son intervention évoque aussi les cours de langues vivantes, avec une excellente imitation de Jane Birkin… !

Tout ce que je sais sur l’éducation nationale tend à montrer que l’école perd son rôle correctif des inégalités sociales lorsque les salles de cours sont plus chargées, et que les cours de langue sont souvent d’une pauvreté insigne faute d’avoir des enseignants suffisamment formés et suffisamment bilingues, en particulier à l’oral.

Les réformes gouvernementales comptent certainement sur le fait que la reproduction sociale des inégalités de capital socio-culturel ne dérange pas l’électorat de la majorité , et que l’on peut s’attendre à une amélioration endogène des compétences linguistiques grâce aux séries télévisées américaines.

Introduction à la science politique

Dans une conversation entre jeunes politistes américains, un commentateur propose de structurer un cours d’introduction à la science politique de la manière suivante :

Divide it evenly between the four major subfields: theory, American, comparative, world. I would do it in that order too.

Ça me semble très indiqué si l’on a le niveau pour le faire—ce que d’autres commentateurs soulignent également : comme aucun manuel ne se présente de cette manière, il faut avoir la capacité de synthèse nécessaire pour s’en sortir soi-même, en combinant les sources.

Comme je n’ai pas cette flexibilité qui me permettrait d’enseigner l’introduction à la science politique proposée ci-dessus, qui donne (en version française : théorie politique, vie politique française, politique comparée et relations internationales), j’ai conçu mon propre cours de manière beaucoup plus basique, en utilisant très intensivement un seul manuel, celui de J.-L. Dormagen et D. Mouchard, que je trouve très didactique.

Les variations que j’ai introduites par rapport au contenu du manuel sont assez mineures1. Dans un premier temps, j’ai divisé le cours en concepts, plutôt qu’en chapitres ; ensuite, j’ai complété par-ci par-là avec le manuel de Philippe Braud ; et enfin, j’ai rajouté trois séances thématiques, sur la politique européenne, la politique comparée et les politiques publiques. Le plan du cours est en ligne. J’y recycle aussi la fin du cours d’histoire des idées politiques, tel que l’enseignait J.-P. Bernard à l’IEP de Grenoble.

Je serais curieux de voir comment d’autres enseignants s’y prennent.

  1. Sur les séances de travaux dirigés, en revanche, j’ai pu introduire plus de variations, avec des séances de lecture/écriture, une mini-simulation parlementaire, etc. []