Rentrée universitaire. 2. Faut-il faire débattre les étudiants ?

Ce billet est le deuxième d’une série rédigée à l’occasion de cette rentrée universitaire. Les épisodes n’ont pas grande chose à voir entre eux. Suite et fin dans deux semaines.

Le blog Crooked Timber a récemment publié deux billets d’Harry Brighouse qui m’ont intéressé au plus haut point :

  1. Making a classroom discussion an actual discussion
  2. Why have classroom discussions anyway?

Ces billets m’ont évoqué des conversations que j’ai eues à la rentrée avec deux collègues.

Le premier d’entre eux, un collègue allemand ayant enseigné à l’étranger, voulait que son cours magistral, dont j’assure les travaux dirigés, soit « interactif », et contienne par conséquent des moments de débat dans la salle. Le collègue a tenté l’expérience au premier cours, et a tout de suite abandonné : à la moindre question, les étudiants de son amphi se mettaient à bavarder de tout et n’importe quoi entre eux, sans payer la moindre attention aux quelques étudiants dévoués qui faisaient l’effort de prendre la parole devant tous les autres pour tenter répondre à la question posée.

Le second collègue assure quelques travaux dirigés d’introduction à la science politique dans mon département. Notre conversation portait sur l’organisation de ces travaux dirigés : quelle part y laisser au travail en petits groupes, et comment maintenir la « pression » sur les groupes pour que les séances de travail ne se transforment pas en cour de récréation ? Notre conversation était pleine de métaphores et d’observations non contrôlées sur l’attention span des étudiants. J’en ai retenu que les étudiants sont des chats, et que la Corée du Nord n’est pas un modèle d’enseignement intéressant.

Plus sérieusement, la recherche de la « formule pédagogique » la plus appropriée au travail collectif m’occupe plusieurs heures à chaque rentrée universitaire. J’ai testé des dizaines de formules, et je continue à en tester d’autres à chaque rentrée car aucune ne me satisfait pleinement.

Je souhaite toutefois partager deux convictions solidement ancrées dans mon imaginaire pédagogique.

Les cours magistraux ne servent (presque) à rien

La première de ces convictions est que la formule du cours magistral donné en « amphi » ne sert quasiment à rien.

Le « rien » de mon jugement fait référence à ce que disent tous les enseignants de cours magistraux après avoir corrigé les copies de leur examen final. Les étudiants ne retiennent généralement pas grand chose d’un cours magistral—et s’empressent ensuite de l’oublier. En plus de ça, « tenir un amphi » est un sport fatigant qui n’exerce aucun muscle intéressant1.

Le « quasiment » fait référence à toutes les raisons pour lesquelles ces cours continuent d’exister. Le « CM » remplit les services horaires des enseignants, les maquettes pédagogiques des formations, et les heures de présence des étudiants ; et la formule pédagogique est tellement habituelle qu’elle est attendue de tous, et facile à mettre en place.

Reste que le cours magistral est une formule pédagogique ultra-sous-optimale. Aucun collègue n’hésite à le penser tout haut en petit comité (ou au moins dans leur for intérieur), et les étudiants qui « sèchent » leurs amphis ont toutes sortes de raisons pour le faire, et elles ne sont pas toujours toutes mauvaises.

Toutes ces raisons, toutefois, s’annulent partiellement les unes les autres, et le mythe que le cours magistral procure une sorte de « base commune » à tous les étudiants reste vivace. Rien n’est plus faux, dans la mesure où il faut un très solide capital étudiant pour tirer quelque profit que ce soit d’un cours magistral, et que l’amphi ne fait que renforcer la distribution inégale de ce capital ; mais le mythe persiste.

De mon point de vue, il ne faut retenir, dans le cadre de cette conversation, qu’une seule dimension du cours magistral : celui-ci proscrit, par design, la conversation entre les étudiants. Dans un amphi, la règle est que l’enseignant s’adresse aux étudiants, et exceptionnellement, l’inverse.

Or, comme l’explique très bien Harry Brighouse, le schéma dans lequel les étudiants apprennent le mieux ce que nous souhaitons leur faire apprendre est précisément ce schéma proscrit : celui où un étudiant explique à un autre de quoi il en retourne. Ce qui m’amène à poser ce problème dans les travaux dirigés.

Les travaux dirigés doivent servir à faire dialoguer les étudiants

Ma conviction est que les travaux dirigés ne sont utiles aux étudiants que lorsque l’on respecte leur intitulé : l’enseignant dirige, les étudiants travaillent. Faîtes le bilan : sur deux heures de « TD », combien de temps passez-vous vraiment, en tant qu’enseignant, à travailler, pendant que les étudiants écoutent ?

De ce point de vue, la formule de la « conférence de méthode » en vigueur à Sciences Po (Grenoble) quand j’y étais étudiant était très bien : l’enseignant y « travaillait » au maximum une demi-heure, et le reste du temps était occupé par des exposés—des étudiants expliquant à d’autres étudiants de quoi parlaient les textes listés dans le plan du cours.

De toutes les formules pédagogiques que j’ai testées, c’est celle que je trouve la plus robuste, en particulier lorsque les exposés portent sur des textes pré-sélectionnés, pour éviter les exposés complètement hors-sujet ou très mal documentés. e reste ensuite qu’à corriger (généralement à la marge) la présentation des textes, et à s’assurer qu’il y ait un minimum de questions sur la présentation, de la ré-explication de certains points au débat plus libre sur les sujets évoqués.

  1. Sauf peut-être celui de la mémorisation et de l’écriture forcées au moment de l’épreuve finale. Avouez que c’est bien maigre pour 36 heures, voire plus, d’enseignement. []

Prise de notes sur ordinateur, reprise du débat

Il y a plusieurs années, j’ai évoqué sur ce blog la prise de notes sur ordinateur en amphi. Mon billet était un coup de gueule : je venais de m’apercevoir que certains de mes étudiants, qui prenait leurs cours sur ordinateur, ne tiraient que quelques pages de notes (très aérées, et pleines d’erreurs) d’un cours magistral de 3 heures. Du coup, je suggérais d’interdire les ordinateurs en cours magistral.

Ce billet a généré la plus longue discussion de toute l’histoire de ce blog, et après 26 commentaires (plus quelques emails), j’avais publié une suite au billet, principalement pour citer une étude (et il y en a eu d’autres) qui allait dans le sens de mon message initial, que je résumerais aujourd’hui de cette manière :

Les étudiants qui prennent leurs notes sur ordinateur en cours magistral (1) s’y prennent mal, et (2) ont avant tout besoin d’apprendre à prendre des notes tout court, (3) ce qui s’apprend au papier-stylo avant de s’apprendre au clavier.

Les arguments numérotés ci-dessus sont chacun critiquables de différentes manières, et les études citées plus haut et dans les billets précédents ont aussi d’importantes faiblesses méthodologiques. Tout cela important peu, vu qu’en ce qui concerne l’enseignement, je fonctionne à l’intuition et me fonde avant tout sur les centaines d’heures d’expérience que j’ai accumulées au fil des années1.

Les discussions en ligne entre universitaires se passant désormais plus sur Twitter que sur les blogs, c’est une conversation récente entre plein de monde intéressant à suivre (dont des amis blogueurs de longue date) qui me fait reprendre le débat là où je m’étais arrêté.

Quelques points de contexte

Le contexte dans lequel j’évolue aujourd’hui n’a pas fondamentalement évolué depuis 2010 : j’enseigne toujours à peu près la même chose, à moins de 100 kilomètres de là où j’écrivais mes billets de l’époque. Les étudiants auxquels je suis confronté sont principalement des étudiants de Licence, et je vais mettre de côté mon expérience des cours en Master, vu que j’y enseigne surtout des cours de méthodes quantitatives2.

Depuis 2010, j’ai pris un peu de bouteille pédagogique, sans conviction d’être devenu un « meilleur » enseignant par ailleurs. Je n’ai jamais procédé à l’interdiction des ordinateurs—n’ayant ni autorité naturelle, ni la volonté d’en avoir une un jour, je ne me suis jamais cassé les pieds à le faire, et me contente paresseusement de froncer les sourcils devant les cas les plus flagrants d’utilisation non pédagogique de l’ordinateur.

Je n’ai jamais donné beaucoup de cours magistraux en amphi et n’enseigne quasiment plus sous cette forme aujourd’hui. De plus, je ne suis plus confronté aux ordinateurs en première année de Licence, car l’école où j’enseigne proscrit leur utilisation en cours en première année—pour des raisons par ailleurs très proches de celles que je suggérais dans mes billets de 2010.

On pourrait noter d’autres différences par rapport à 2010. Les ordinateurs sont aujourd’hui plus nombreux dans les salles de cours, mais pas seulement les ordinateurs : les tablettes et les téléphones sont devenus populaires à tel point que les étudiants s’en servent comme de leur principal terminal d’accès à Internet et à leurs emails, ce qui a, à mon sens, des effets catastrophiques3.

Je retiens, enfin, une dernière différence : en 2010, je me basais, lors de la rédaction de mes billets, sur un cours magistral que je donnais sans fournir de slides. Aujourd’hui, je ne pratique plus la « lecture » universitaire 100% vocale, et enseigne systématiquement avec un support slides au tableau. Ce qui signifie, concrètement, qu’une partie, mais une partie seulement, de ce que les étudiants doivent noter est déjà au tableau, et leur est fourni immédiatement après au début de chaque séance de cours.

Reprise du débat

Avant de rédiger ce billet, j’ai patiemment parcouru la conversation sur Twitter dont je parlais plus haut, et j’ai également deux billets de blog intéressants de Luc Bentz, qui raconte son cursus de Licence commencé après sa retraite en mettant l’accent sur les méthodes de travail qu’il y observe.

Je dois dire que ma position initiale par rapport à 2010 est largement inchangée sur un point : 9 étudiants sur 10 utilisent très mal leur ordinateur en cours, et je ne suis pas prêt à croire que cette fraction ne s’abaisse significativement entre le début et la fin de la Licence, à moins de prêter des facultés de concentration et d’apprentissage surhumaines aux publics que nous (les enseignants) avons en face de nous.

C’est évidemment sur la supériorité de la prise de notes sur papier que ma position initiale était la plus faible, et le reste. Cette faiblesse n’affectant toutefois en rien l’impératif pédagogique d’apprendre aux étudiants à savoir prendre des notes lorsqu’ils n’ont qu’un stylo et un calepin à disponibilité, je reste sur l’idée qu’il est essentiel pour eux de savoir écrire lisiblement et surtout synthétiquement, et pas seulement en vue de rendre des copies lisibles au moments des partiels.

Mon point de vue actuel s’appuie en priorité sur le « synthétiquement » de la phrase précédente. Très concrètement, j’ai besoin que « mes » étudiants sachent prendre des notes en abrégé, avec toutes sortes de symboles et d’enchaînements non-linéaires qui nécessitent, après le cours, une opération de relecture, une opération de complétion à partir d’un manuel, et enfin, une opération de fichage synthétique4.

Tout cela est faisable sur un ordinateur, mais beaucoup plus difficilement qu’à la main. Oui, il est possible d’arriver à faire tout ça à l’ordinateur plus vite et peut-être mieux qu’à la main ; et l’on peut aussi apprendre à écrire des équations en LaTeX plus vite et peut-être mieux qu’à la main. Sauf que je n’en ai aucune garantie, et que de mon point de vue, la charge de la preuve se situe, par défaut, du côté de l’ordinateur, pas de la main.

Avis aux commentaires

Je rouvre donc aujourd’hui le débat sur ce blog sans avoir fondamentalement changé d’avis, et sans avoir élaboré de politique stricte sur la prise de notes par ordinateur.

Comme je l’insinue plus haut, je pratique sur ce point une sorte de sélection naturelle du moindre effort : très égoïstement, je me contente de sanctionner gentiment les comportements qui m’empêchent moi de travailler, et je laisse les étudiants se démerder pour prendre les meilleures notes possibles, dans l’attente du Jugement Dernier plus connu sous le nom de « partiel de fin de semestre ». C’est auto-centré et paresseux, mais c’est la vérité et j’en suis là.

Ma conviction profonde reste que les étudiants ne gagnent pas grand chose à perdre les multiples leçons de la prise de notes manuelles pour tenter d’acquérir les avantages plus flottants de la prise de notes sur ordinateur. Quand j’étais étudiant, je distribuais sur mon site personnel des transcriptions de cours5 ; mais en parallèle, lorsque je suivais un cours, j’y prenais des notes (ou les photocopiais lorsque je ratais la séance), et me basais là-dessus pour les examens, à grand renfort de fichage pré-partiels.

Je n’ai encore rien lu qui m’incite à changer ma méthode de travail personnelle – je continue à prendre des notes dans mes bouquins de travail ! – ou à juger différemment celles de mes étudiants. Évidemment, je trouverais bien confortable tout argumentaire me permettant de ne rien changer ou presque dans mon laxisme darwiniste, et serais fortement suspicieux de tout argument en faveur du 100% ordinateur en cours.

Je rajoute un dernier élément de débat. Ma mère, qui enseigne dans le secondaire privé, a récemment vu l’arrivée des tablettes (des iPads) dans sa formule pédagogique : on lui a imposé, avec tout un tas d’applications « pédagogiques » à mettre en oeuvre. Les tablettes étaient censées empêcher l’installation d’applications supplémentaires, mais de ce qu’elle m’en a dit, il a fallu moins de 48 heures aux élèves pour contourner l’obstacle et installer des jeux. À présent, elle voit quelques élèves regarder des vidéos sur Youtube au lieu de dormir ou de bavarder.

Je ne sais pas où l’on va, mais on y va, et la prise de notes à l’université n’est qu’un aspect mineur de ce qui est en train de se jouer en termes de littératie, de graphie, d’orthographie etc. Et je ne sais pas si vous avez écouté ou lu du Nicolas Sarkozy ou du Manuel Valls récemment, mais pour celles et ceux qui souhaitent lire dans le présent un cataclysme à venir, il y a des signes annonciateurs tous les jours dans les médias.

  1. Je ne me suis jamais amusé à compter précisément, mais cela doit représenter, depuis 2009-2010, environ 500 heures d’enseignement en science politique en Licence, et environ 500 heures d’enseignement en méthodes quantitatives en Master. []
  2. Ces cours se déroulent quasi-intégralement sur ordinateur, mais c’est plutôt la maturité attendue des étudiants de Master qui me fait les écarter de la réflexion. La prise de notes n’est pas au programme d’un cursus Master, c’est un acquis obligatoire. []
  3. Et pas seulement d’un point de vue orthographique : de très nombreux étudiants ne savent pas « répondre à tous » ou lire des fichiers joints depuis leurs téléphones. []
  4. Fichage qui passe, pour des raisons de mémorisation, par la réécriture des parties importantes, et pas seulement par un append des notes existantes. []
  5. Ce qui m’a valu quelques inimitiés chez les dinosaures et quelques amitiés chez les autres, mais c’est une autre histoire qui ne mérite pas d’être écrite. []

Trois sites Internet dont les étudiants ne savent pas (tous) se servir

Ou, pour les optimistes, trois sites Internet dont les étudiants apprennent à se servir au fil de leurs études :

  1. Wikipedia. Le génial projet d’une encyclopédie en ligne modifiable par “tous” requiert un minimum de discernement du côté des lecteurs. Je me souviendrai toute ma vie de ma deuxième copie, corrigée à Édimbourg, où une étudiante en troisième année de sociologie avait basé deux pages de définition du liberalism sur l’entrée Wikipedia du même nom.
  2. Google. Si je me base sur les liens qui apparaissent dans les bibliographies d’exposés, l’algorithme PageRank est apparemment un excellent moyen de hiérarchiser l’information nécessaire pour rédiger un travail universitaire. Et pour une raison qui m’échappe totalement, Google Scholar reste inconnu de l’immense majorité des étudiants.
  3. Facebook. J’aime bien Facebook, mais je ne comprends toujours pas (et ne comprendrai probablement jamais) le besoin vital d’y jeter un coup d’oeil toutes les quinze cinq minutes. Si l’on rajoute les autres distractions, le temps de cerveau disponible en cours tend vers zéro. Une raison suffisante pour confiner les ordinateurs portables à leurs sacoches ? Nouveau débat ?

Attention, je n’ai pas écrit que les enseignants-chercheurs savaient mieux se servir d’Internet que les étudiants… Je suppose que, dans les deux cas, on a affaire à une distribution log-normale standard, c’est-à-dire avec beaucoup de personnes peu voire pas formées, ou pire, pensant l’être, et des minorités de plus en plus réduites au-delà du niveau qui devrait être le niveau standard. Ce n’est pas très sympathique de le faire remarquer, mais cela me semble vérifié par l’expérience, comme plein d’autres choses pas très amusantes.

Est-ce que c’est le début des cours qui me déprime comme ça ? ou juste un mécanisme d’auto-défense face à mon syndrome de l’imposteur, qui revient toujours à la charge en début de semestre face aux cours magistraux ?

Ordinateurs et prise de notes, suite

Le débat ouvert sur la prise de notes par ordinateur en cours magistral a déjà bien vécu, et a même reçu une postface, mais un nouveau commentaire m’incite à rouvrir temporairement les échanges.

Cédric Eyssette signale cet article de Kevin Yamamoto, “Banning Laptops in the Classroom: Is it Worth the Hassles?”, paru en 2008 dans une revue américaine consacrée à l’enseignement en faculté de droit.

L’auteur défend sur 46 pages la suppression des ordinateurs dans un cours qui ne correspond pas exactement au cours magistral, mais qui y ressemble. Il examine en détail des arguments déjà évoqués dans le débat, en citant très extensivement l’expérience de plusieurs autres enseignants américains.

Un argument de l’auteur consiste à faire remarquer que les ordinateurs ont des conséquences négatives au-delà des utilisateurs d’ordinateurs eux-mêmes, ce que je n’avais pas nécessairement remarqué pour ma part. Il explique ensuite comment il a procédé, avec prudence (page 29-sq.), pour interdire les ordinateurs en cours.

Son argumentaire est très riche, et recoupe souvent ma position : par exemple, “ I conceded that taking notes on one’s computer may be easier than by hand, although after doing the research for this paper I do not believe that it is necessarily better” (page 30).

La blogosphère a très largement commenté l’article, plutôt pour en dire du bien, même si les enquêtes menées en classe montrent que le débat est clivant (ici également), et qu’il y a des positions contradictoires fondées en raison. Le débat montre aussi que l’attachement aux ordinateurs tient aussi à la politique d’équipement des établissements.

Ma position actuelle contient une bonne dose de cynisme. La prise de notes par ordinateur s’apparente à la présentation de l’actualité par la télévision : je peux concevoir qu’elle s’insère dans un parcours étudiant avec des effets positifs, mais sous des conditions initiales qui ne correspondent pas au profil majoritaire des étudiants. Je ne vais pas interdire aux étudiants de regarder les journaux télévisés, même si je les incite régulièrement à employer d’autres sources d’information, et même si je constate que cette pratique, potentiellement utile à la réflexion, est le plus souvent handicapante pour eux.

Partant de là, je peux rajouter une section dans mon cours sur l’intérêt de prendre des notes de la manière la plus appropriée, tout comme j’explique comment je pense qu’il faut apprendre à s’informer lorsque l’on est étudiant. Ça ne mange pas de pain, et c’est paternaliste sans trop l’être, car ce n’est pas coercitif. C’est un mécanisme incitatif qui bénéficiera aux étudiants les mieux dotés face à l’institution universitaire, mais on ne me demande pas, finalement, de faire autre chose que de l’élimination différée.

Ordinateurs et prise de note en cours magistral

Le New York Times se fait l’écho d’une enquête qui ne mesure presque aucun avantage à la possession d’un ordinateur lors des études primaires ; pire, la possession d’un ordinateurs semble creuser les inégalités, en faisant stagner les élèves déjà défavorisés dans le système éducatif.

J’ai observé la même chose en cours magistral : les étudiants qui se servent d’un ordinateur pour prendre leurs notes en prennent moins que les autres, et ne relisent ou ne recopient jamais leurs notes sauf au dernier moment, dans la dernière ligne droite des révisions. Plusieurs étudiantes m’ont montré leurs notes prises en trois heures d’amphi : elles avaient noté moins de cinq pages.

L’année prochaine, je pense interdire tout simplement l’ordinateur en cours magistral de première année, pour que tout le groupe soit obligé d’apprendre à prendre des notes, et, dans le meilleur des cas, à recopier ces notes afin de réviser en avance.

Mise à jour : merci d’ores et déjà pour les commentaires sur ma proposition ci-dessus. Je vais me renseigner, notamment en lisant le blog d’un conseiller pédagogique universitaire suisse qui a abordé le sujet, et reparlerai de ce sujet à la rentrée.

Étudiants et mauvais calculs stratégiques

Add. Quelques jours après cette note, est paru un numéro spécial d’ARSS dont plusieurs articles abordent directement les problèmes évoqués en creux dans mon texte. J’essaierai de rendre compte rapidement du contenu de ces articles.

En rédigeant ce commentaire, adressé à l’un de mes anciens enseignants1, j’ai voulu formaliser un peu ce que je remarque comme mauvais calculs stratégiques chez les étudiants. J’ai déjà abordé ce thème, plusieurs fois.

Quelques explications :

  • J’ai très peu d’expérience d’enseignement, alors je profite de ce blog pour réfléchir un peu sur ce que je fais lorsque j’enseigne. Je compte sur mes lecteurs pour ne pas donner de publicité excessive à ces épanchements2.
  • J’ai enseigné dans des milieux privilégiés, voire extrêmement privilégiés, dont une faculté de médecine à l’étranger dans une institution “top-5” où tout le monde travaillait comme les dix meilleurs étudiants de ma promotion d’IEP.
  • De retour en France, j’ai continué à enseigner dans des milieux extrêmement privilégiés, mais aussi en première année à “la fac”, en Droit et en AES3.
  • Mes cours se déroulaient sur une antenne d’université de province, où les étudiants ressemblaient à s’y méprendre à ceux suivis par Stéphane Beaud, moins l’origine immigrée.

Les étudiants de ces filières ne sont, pour la plupart, pas réellement des étudiants, parce qu’ils n’arrivent pas à endosser ce rôle. L’université est une institution incroyablement anomique et presque totalement dénuée de scrupules, malgré la résistance héroïque des personnels : comme la prison et les agences pour l’emploi, elle n’accomplit quasiment aucun suivi de sa population générale et tolère des taux d’échec extrêmement élevés. Dans ce contexte, les étudiants restent en réalité des lycéens pendant au moins un an, et rejouent alors le jeu des réorientations, des “devoirs à la maison”, et ainsi de suite. Ce jeu les incite, comme au lycée, à essayer d’entourlouper gentiment l’enseignant pour masquer les déficits de connaissance.

Pour preuve de ce comportement, voici un mauvais calcul, mais un calcul tout du moins (cynique, stratégique, mais en définitive, mauvais), observé chez les étudiants. L’une des règles du contrôle continu consiste à ramasser au moins deux copies au cours du semestre, car il faut deux notes de contrôle continu, plus un examen sur table en cours de semestre. Le corps enseignant incite les étudiants à rendre autant de copies que possible, sur le principe que seules les deux meilleurs copies seront retenues pour la notation finale.

Le mauvais calcul est alors le suivant : les étudiants comprennent la règle sous la forme d’une somme S(n,N) = M(n)+R(N), où M(n) représentent la moyenne de n = 2 copies, et R(N) représente une récompense symbolique relative au nombre total N de copies qu’ils rendent4. Les étudiants ne maîtrisent pas la première partie de l’équation mais pensent maîtriser la seconde, et tentent alors de maximiser R(N) sans trop se fouler. En conséquence, ils rendent deux copies très longues, pour être notés dessus, et rendent plusieurs autres copies brèves et de très mauvaise facture, sans réel espoir de faire varier M(n) sauf par accident—mais cet investissement ne présente aucun risque, il est donc rationnel—et avec l’espoir d’en tirer une récompense R(N). En caricaturant, ils privilégient la qualité sous le court terme uniquement, puis la qualité sur le long terme, celui du contrôle continu.

Dans le calcul ci-dessus, la quantité (taille et volume) de copies a remplacé leur qualité, et la règle du contrôle continu est complètement dévoyée. Je l’ai observé, et d’autres collègues l’ont observé aussi. Il faut, dans ce cas, soit supprimer complètement R(N), en sacrifiant au passage l’opportunité de la notation deux meilleurs copies, soit encadrer strictement le travail des copies, en limitant la taille des réponses, par exemple. J’ai déjà vu des étudiants me rendre deux copies de six pages, puis deux copies d’une demi-page. Une dernière solution consiste à introduire du risque dans l’équation : en rendant les copies mais pas les notes, par exemple !5

Toutes sortes de calculs stratégiques sont imaginables, et celui décrit ci-dessus est une simplification à l’extrême de ce que j’ai pu voir. Toujours est-il que les moins les étudiants comprennent leur nouveau rôle (maximisation des gratifications obtenues par le travail d’étudiant), le plus ils essaient de maximiser leur ancien rôle de lycéen : absences à répétition, calculs scabreux et, en définitive, contre-productifs (mais cyniquement stratégiques, encore une fois) autour de l’évaluation, et autres comportements très bien recensés par Stéphane Beaud.

Ce billet est un brin brouillon mais je suis certain que les lecteurs reconnaîtront quelque chose d’immédiatement observable, en particulier en première année dans des établissements sans barrière à l’entrée, qui recrutent par élimination (bacheliers non retenus ailleurs) et qui pratiquent l’élimination différée.

  1. En aparté, cet ancien enseignant remarquait que j’utilisais un de ses articles pour animer une sorte d’atelier-lecture en travaux dirigés ; il y a quelques jours, j’ai reçu un email de mon équipe pédagogique qui suggère généraliser cette forme d’enseignement ; remarque qui n’est pas déconnectée du reste de ce billet. []
  2. Mon propre anonymat est très relatif, ce qui me convient, mais l’anonymat des groupes d’étudiants cités m’est absolument crucial. []
  3. On peut distinguer les deux filières sur les résultats, mais pas sur les comportements décrits ici. []
  4. N devrait s’écrire N-n = N-2 ; j’ai énormément simplifié la notation, mais ça peut se réécrire avec des courbes d’indifférence et sous forme de fonction optimisable. []
  5. J’ai sérieusement considéré cette option, et je pense que c’est la seule qui interdirait aux étudiants de “jouer” avec leur travail, c’est-à-dire de faire des paris et autres équilibres précaires sur leur notation. []