Open Data for Urban Research, version 2016

Au semestre dernier, j’ai participé à la nouvelle version de ce cours :

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La thématique du cours est désormais bien assise dans l’espace médiatique – qui n’a pas encore survolé la carte des loyers parisiens ? –, et elle donne aussi lieu à toutes sortes d’innovations intéressantes dans le secteur privé1.

Le cours a sa petite histoire : il y a quelques années (trois ans, si je me souviens bien), le Master Governing the Large Metropolis a accepté d’inclure, dans sa deuxième année, un atelier un peu baroque, et développé à l’époque avec Antoine Jardin. L’atelier contenait des « stats » (multi-niveaux) et de « l’open data » – avec l’intention de montrer les apports croisés de l’approche « par les modèles » et « par les données ».

L’atelier a lentement mûri, et la section « open data » vole désormais de ses propres ailes, avec une visite au PC Lutèce, un atelier basé sur l’Open Data Census, et des séances plus traditionnelles, basées sur la sociologie de la quantification—d’où la longue bibliographie sur le sujet dans le plan de cours, qui intéressera peut-être les copains qui travaillent sur ce thème – Émilien et Béatrice, par exemple.

Je profite de ce billet pour signaler à nouveau le lancement, au semestre dernier, de Datactivist, avec Joël et Samuel aux commandes :

datactivi.st est une coopérative en cours de création qui se donne pour mission de mettre les données ouvertes au service de la société civile et des citoyens.

À suivre sur Twitter.

  1. Voir, par exemple, l’article « Les données comme première trame urbaine » sur le « blogue urbain » du Devoir. Notez que toutes les « innovations » du moment ne se valent pas : je ne comprends toujours pas le « hype » autour du concept de « smart cities« , mais je me soigne. []

Les politiques de santé de l’Union européenne : une bibliographie détaillée à jour

Au début de ce semestre, j’ai complètement remanié mon cours sur les politiques de santé de l’Union européenne. Le résultat est en ligne :

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Descriptif rapide

Le cours porte sur les politiques de santé menées au niveau de l’Union européenne, soit directement, par les institutions européennes elles-mêmes, soit indirectement, par effet diffracté des politiques européennes – et en particulier de celles qui gouvernent l’organisation du marché intérieur – sur les systèmes de santé et sur les politiques nationales.

Ce n’est ni de l’européanisation « par le haut » ou « par le bas », pour reprendre une métaphore facile, mais principalement de l’européanisation « par la tangente », si l’on peut dire—ce qui requiert de traiter la CJUE et, pour la zone euro, la BCE comme des acteurs majeurs des politiques de santé, aux côtés de ceux que l’on croise habituellement au niveau national ou infra-national.

Version « 2.0 »

Le cours est versionné « 2.0 » car c’est une refonte majeure. J’ai composé le plan avant d’avoir eu le temps de lire toutes les références citées—le plan en contient une centaine, dont plusieurs sont encore en cours de publication. La version 3.0, prévue pour l’an prochain, devrait être « la bonne » qui me fera économiser du temps de préparation.

Certains aspects du cours sont très, très actuels : les effets de la crise économique en cours, par exemple, sont tellement récents qu’il faut admettre que l’on ne sait pas encore grand chose sur le sujet, et que le peu qu’on sait (l’augmentation des accidents de la route, le plus faible recours aux soins dentaires) est entouré de grandes marges d’erreur.

Il est toutefois certain, à la lecture de tout ce qui s’est publié sur le sujet, que la gouvernance fiscale de l’Union européenne, et celle de la zone euro en particulier, a eu des effets importants sur les dépenses de santé, sur la demande et l’offre de soins, et sur les réformes des systèmes de santé.

C’est ce dernier effet que je trouve le plus intéressant à étudier : si certains systèmes de santé n’ont pas vraiment dévié de leurs trajectoires institutionnelles sous l’effet des crises macroéconomiques, ce n’est peut-être pas le cas de tous. La question devient alors de savoir qui gouverne en période d’austérité permanente aggravée.

Remerciements et comments welcome

La bibliographie de ce cours s’appuie très fortement sur les travaux de Monika Steffen, Scott L. Greer et Elize Massard da Fonseca, pour qui j’ai une immense estime à la fois personnelle et intellectuelle. Et je ne connais pas personnellement Holly Jarman, mais vous la croiserez aussi à plusieurs endroits du « syllabus ».

Si vous avez des idées de références à rajouter (ou à enlever), faîtes signe dans les commentaires ! D’autant plus que je vais tenter de rédiger une synthèse des lectures de la dernière séance – thème : réformes des systèmes de santé et austérité fiscale.

Quelques slides sur le sujet

Sur ce sujet, voici le support d’un bref exposé intitulé Coping with Permanent, Aggravated Austerity in European Health Systems et présenté dans un séminaire récemment organisé par l’Université Catholique de Lille et Liverpool Hope University.

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Comme vous pouvez le voir, en ce moment, je ne suis pas très optimiste sur le futur de l’Union européenne…

Encart publicitaire : encore plus de cartographies réticulaires

Si vous avez aimé l’exemple de « cartographie réticulaire » publié il y a un mois au sujet des théories du complot, vous en trouverez naturellement plein d’autres sur ce blog, mais aussi dans mes notes sur R, en anglais (voir l’encart publicitaire précédent).

L’une de mes dernières notes sur R porte sur la construction d’un petit réseau de co-occurrences de mots-clés, dont voici le premier résultat :

réseau de co-occurrences

Les mots-clés que vous voyez ci-dessus m’ont été fournis par une classe de cobayes gentils étudiants du Master Governing the Large Metropolis, qui est objectivement le Master le plus chouette de la planète1. Les (17) étudiants étaient tenus de lister leurs centres d’intérêt intellectuels, ce qui a donné ce petit réseau de co-occurrences.

Ce graphe repose, à peu de choses près, sur la même méthodologie que celle utilisée pour cartographier les théories du complot, à ceci près que la note qui l’accompagne contient plus de détails techniques, notamment sur la pondération des liens dans les réseaux de co-occurrence2.

À ce stade, je n’ai pas eu recours à la détection de communautés pour classer les mots-clés en fonction de leurs co-occurrences : une lecture rapide du graphe m’a suffi. En revanche, dans une seconde note utilisant les mêmes données, je me suis amusé à reprendre le réseau bipartite initial des étudiants et de leurs mots-clés :

réseau bipartite

Or, si l’on réduit ce graphe à des liens entre étudiants plutôt qu’entre mots-clés, alors la détection de communautés devient assez intéressante, puisque l’on va pouvoir s’en servir pour repérer les clusters d’étudiants partageant les mêmes centres d’intérêt, en utilisant le même algorithme de détection de communautés que dans ma cartographie des théories du complot :

réseau unipartite avec clusters

Remarquez que j’ai la composition réelle des groupes de travail qu’ont formé les étudiants suivant mon cours, et qu’elle ne correspond pas du tout, mais alors pas du tout, à celle qui apparaît ci-dessus… Autrement dit, dans l’immense majorité des cas, les étudiants ont formé leurs groupes de travail en se fondant sur d’autres critères que leurs centres d’intérêt communs.

  1. J’aime vraiment beaucoup enseigner dans ce Master où l’on trouve, dès la deuxième semaine de cours, un exemplaire de Seeing Like A State dans les sacs des étudiants. []
  2. Voir aussi cette autre note sur la pondération des liens dans des réseaux de co-auteurs. []

Rentrée universitaire. 2. Faut-il faire débattre les étudiants ?

Ce billet est le deuxième d’une série rédigée à l’occasion de cette rentrée universitaire. Les épisodes n’ont pas grande chose à voir entre eux. Suite et fin dans deux semaines.

Le blog Crooked Timber a récemment publié deux billets d’Harry Brighouse qui m’ont intéressé au plus haut point :

  1. Making a classroom discussion an actual discussion
  2. Why have classroom discussions anyway?

Ces billets m’ont évoqué des conversations que j’ai eues à la rentrée avec deux collègues.

Le premier d’entre eux, un collègue allemand ayant enseigné à l’étranger, voulait que son cours magistral, dont j’assure les travaux dirigés, soit « interactif », et contienne par conséquent des moments de débat dans la salle. Le collègue a tenté l’expérience au premier cours, et a tout de suite abandonné : à la moindre question, les étudiants de son amphi se mettaient à bavarder de tout et n’importe quoi entre eux, sans payer la moindre attention aux quelques étudiants dévoués qui faisaient l’effort de prendre la parole devant tous les autres pour tenter répondre à la question posée.

Le second collègue assure quelques travaux dirigés d’introduction à la science politique dans mon département. Notre conversation portait sur l’organisation de ces travaux dirigés : quelle part y laisser au travail en petits groupes, et comment maintenir la « pression » sur les groupes pour que les séances de travail ne se transforment pas en cour de récréation ? Notre conversation était pleine de métaphores et d’observations non contrôlées sur l’attention span des étudiants. J’en ai retenu que les étudiants sont des chats, et que la Corée du Nord n’est pas un modèle d’enseignement intéressant.

Plus sérieusement, la recherche de la « formule pédagogique » la plus appropriée au travail collectif m’occupe plusieurs heures à chaque rentrée universitaire. J’ai testé des dizaines de formules, et je continue à en tester d’autres à chaque rentrée car aucune ne me satisfait pleinement.

Je souhaite toutefois partager deux convictions solidement ancrées dans mon imaginaire pédagogique.

Les cours magistraux ne servent (presque) à rien

La première de ces convictions est que la formule du cours magistral donné en « amphi » ne sert quasiment à rien.

Le « rien » de mon jugement fait référence à ce que disent tous les enseignants de cours magistraux après avoir corrigé les copies de leur examen final. Les étudiants ne retiennent généralement pas grand chose d’un cours magistral—et s’empressent ensuite de l’oublier. En plus de ça, « tenir un amphi » est un sport fatigant qui n’exerce aucun muscle intéressant1.

Le « quasiment » fait référence à toutes les raisons pour lesquelles ces cours continuent d’exister. Le « CM » remplit les services horaires des enseignants, les maquettes pédagogiques des formations, et les heures de présence des étudiants ; et la formule pédagogique est tellement habituelle qu’elle est attendue de tous, et facile à mettre en place.

Reste que le cours magistral est une formule pédagogique ultra-sous-optimale. Aucun collègue n’hésite à le penser tout haut en petit comité (ou au moins dans leur for intérieur), et les étudiants qui « sèchent » leurs amphis ont toutes sortes de raisons pour le faire, et elles ne sont pas toujours toutes mauvaises.

Toutes ces raisons, toutefois, s’annulent partiellement les unes les autres, et le mythe que le cours magistral procure une sorte de « base commune » à tous les étudiants reste vivace. Rien n’est plus faux, dans la mesure où il faut un très solide capital étudiant pour tirer quelque profit que ce soit d’un cours magistral, et que l’amphi ne fait que renforcer la distribution inégale de ce capital ; mais le mythe persiste.

De mon point de vue, il ne faut retenir, dans le cadre de cette conversation, qu’une seule dimension du cours magistral : celui-ci proscrit, par design, la conversation entre les étudiants. Dans un amphi, la règle est que l’enseignant s’adresse aux étudiants, et exceptionnellement, l’inverse.

Or, comme l’explique très bien Harry Brighouse, le schéma dans lequel les étudiants apprennent le mieux ce que nous souhaitons leur faire apprendre est précisément ce schéma proscrit : celui où un étudiant explique à un autre de quoi il en retourne. Ce qui m’amène à poser ce problème dans les travaux dirigés.

Les travaux dirigés doivent servir à faire dialoguer les étudiants

Ma conviction est que les travaux dirigés ne sont utiles aux étudiants que lorsque l’on respecte leur intitulé : l’enseignant dirige, les étudiants travaillent. Faîtes le bilan : sur deux heures de « TD », combien de temps passez-vous vraiment, en tant qu’enseignant, à travailler, pendant que les étudiants écoutent ?

De ce point de vue, la formule de la « conférence de méthode » en vigueur à Sciences Po (Grenoble) quand j’y étais étudiant était très bien : l’enseignant y « travaillait » au maximum une demi-heure, et le reste du temps était occupé par des exposés—des étudiants expliquant à d’autres étudiants de quoi parlaient les textes listés dans le plan du cours.

De toutes les formules pédagogiques que j’ai testées, c’est celle que je trouve la plus robuste, en particulier lorsque les exposés portent sur des textes pré-sélectionnés, pour éviter les exposés complètement hors-sujet ou très mal documentés. e reste ensuite qu’à corriger (généralement à la marge) la présentation des textes, et à s’assurer qu’il y ait un minimum de questions sur la présentation, de la ré-explication de certains points au débat plus libre sur les sujets évoqués.

  1. Sauf peut-être celui de la mémorisation et de l’écriture forcées au moment de l’épreuve finale. Avouez que c’est bien maigre pour 36 heures, voire plus, d’enseignement. []

Première mouture d’un atelier de culture numérique

Ce semestre, j’ai la chance d’animer un petit cours1 intitulé « Atelier de Culture Numérique ». Ayant plusieurs amis et collègues (mais néanmoins amis) qui enseignent plus ou moins la même chose, voici le plan que j’avais prévu d’enseigner (cliquer sur l’image pour le plan au format PDF) :

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L’objectif de l’atelier est d’évoquer ce genre de choses :

acn-textes

Mais aussi, vu l’actualité, ce genre de choses :

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Et enfin, d’évoquer tous les aspects méthodologiques et pratiques qui peuvent être utiles à des étudiants qui ont souvent tendance à penser que leur domaine d’études (les sciences humaines et sociales) n’ont « pas besoin » de savoir utiliser l’ordinateur à bon escient, ou à un niveau professionnel d’utilisation, et ce alors même qu’ils se destinent à des professions liées à la communication écrite et orale où l’ordinateur et l’informatique sont omniprésentes.

Notez que l’atelier parle de « culture » numérique, donc quelque chose de moins contraignant en termes d’apprentissage qu’un enseignement de « méthodes » (ou d’outils) informatiques et/ou numériques, bien que mon contenu recoupe souvent celui d’un atelier qui serait plutôt destiné à des étudiants de Master s’il était mené en petits groupes avec une méthode d’examination plus avancée que la mienne.

Version édulcorée

Au final, j’enseigne, ce semestre, une version très édulcorée de mon plan, pour plusieurs raisons :

  • Par manque d’organisation et de temps, je n’ai pu rédiger qu’environ 50% des sections et activités prévues, et je n’ai pas eu le temps de rédiger les 50% restants au cours du semestre. De plus, le cours pèse vraiment léger en crédits ECTS. Du coup, je me contente de slides beaucoup plus limitées mais assez informatives et pas trop moches, donc l’objectif est en partie rempli.
  • Comme prévu, le niveau de culture informatique parmi les étudiants va de 0 (vraiment, zero) à 100 (un étudiant sous Linux), mais le niveau moyen est beaucoup plus faible que prévu : par exemple, la plupart des étudiants ne savent pas afficher les mots de passe sauvegardés dans leur navigateur Internet, et encore moins afficher les extensions installées dans ce même navigateur.
  • Enfin, il faut tenir compte du fait que le cours est délivré en amphi, et qu’il sert avant tout de formation aux outils numériques « de base » pour les étudiants : recherche de textes scientifiques, utilisation des feuilles de style, formatage d’une bibliographie. Du coup, je passe plus de temps que prévu sur ces aspects-là des méthodes numériques, ce qui n’est pas vraiment plus mal.

L’école où j’enseigne pratique le format « atelier » sur les deux premières années de la Licence : en L1, l’atelier (que j’enseigne également) est concentré sur le premier mois des cours, et porte sur les méthode de travail : dissertation, khôlle, etc. En L2, l’atelier « culture numérique » permet de faire quelques rappels utiles de ce que le premier atelier a évoqué. Il n’y a pas encore d’atelier en L3, mais je suppose qu’un atelier orienté « recherche », en vue de la rédaction des mémoires de fin de Licence, serait le bienvenu2.

Vous trouverez, dans les quelques liens qui me servent de « bibliographie » pour l’atelier, un lien vers la Boîte à outils des historiens, qui reste le meilleur exemple que je connaisse d’un enseignement de méthodes numériques à destination d’étudiants en sciences humaines sociales3.

Au passage : la guerre du general-purpose computing est perdue

Dans les liens qui terminent mon plan de cours initial, vous trouverez aussi une conférence de Cory Doctorow, que celui-ci a donnée en plusieurs endroits, et dont le sujet est la guerre de l’industrie informatique contre le general-purpose computing, c’est-à-dire l’utilisation généraliste de l’outil informatique pour faire à peu près tout ce que l’on veut avec.

Force est de constater que la génération actuelle, qui a disposé dès le départ d’outils très pratiques mais aussi fortement bridés par cette industrie (au premier plan desquels les téléphones portables et navigateurs Internet), ne sait plus utiliser un ordinateur en dehors des tâches prévues par les départements de marketing et d’UX des grands groupes industriels.

Si je me fie à ce que j’observe sur mon échantillon d’étudiants, la guerre est perdue. Les esprits facétieux objecteront que cette guerre a commencé il y a bien longtemps, et que le seul front de résistance sérieux dans ce conflit, j’ai nommé les logiciels libres, est toujours actif, et qu’il peut revendiquer de très belles victoires. On peut toutefois perdre la guerre en gagnant plusieurs batailles.

Bref, en images, les ordinateurs au 21e siècle, c’est moins ça :

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Que ce n’est ça (images tirées de mes slides introductives) :

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J’avoue ne pas participer activement au conflit : au quotidien, je tourne sur Mac OS X, avec des logiciels libres et pas libres. J’ai néanmoins arrêté d’upgrader ma version de Mac OS X à 10.9, étant donné que je ne trouve plus rien d’intéressant dans les nouvelles version, à part peut-être le decorum. Sous le capot, l’intégration avancée avec iOS ne m’intéresse pas du tout.

J’ai néanmoins bon espoir de passer, à moyen terme, sous Lubuntu ou Xubuntu ; il me manque quelques logiciels essentiels, mais je ne doute pas qu’ils auront des équivalents Linux dans quelques années. Et je n’ose même pas imaginer à quoi ressembleront les environnements Windows et « macOS » (beurk) dans quelques années…

Un extrait : encart « ergonomie »

Pour terminer, voici quelques slides présentées lors de la toute première séance de l’atelier. J’y parle d’ergonomie (et de nettoyage à la solution hydro-alcoolique), en répétant ce que j’ai trouvé dans cette brochure de santé publique, distribuée aux personnels salariés là où je travaille, mais pas aux étudiants, ce qui est assez dommage.

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  1. 10 heures, dont 2 heures de conférence invitée, réparties tout au cours du semestre, pour un seul et unique crédit ECTS obtenu sur un petit examen final qui sera conduit en amphi. []
  2. Le problème de la L3 étant que plusieurs étudiants sont en échange universitaire à l’étranger au premier semestre, il faudrait imaginer une forme d’enseignement à distance pour eux – challenge intéressant ! []
  3. Et même si vous ne me croirez pas, je ne dis pas ça parce qu’il est animé par des amis et parce que Joël et moi-même y sommes intervenus il y a plusieurs années. []

Rentrée universitaire. 1. L’état d’urgence nuit-il à nos campus ?

Premier épisode d’une série en trois volets.

Des mesures de sécurité en état d’urgence

Nous discutions, hier, avec un collègue (étranger) qui râlait contre les nouvelles mesures de sécurité appliquées par l’établissement où nous enseignons : badges d’accès obligatoires, fouille des sacs, et bientôt, portiques de sécurité.

Comme j’enseigne en établissement confessionnel, je ne peux m’empêcher de voir un lien entre une partie (une partie seulement) de ces mesures et l’assassinat du prêtre Jacques Hamel à Saint-Étienne-du-Rouvray cet été1.

Pour commencer à répondre à mon collègue, je lui ai dressé mon bilan personnel de ces différentes mesures, qui tient en trois points :

  1. Il y a quelques années, j’ai résidé à l’étranger, en Grande-Bretagne ; du coup, j’ai passé pas mal de temps dans les aéroports, qui sont des cibles privilégiées du terrorisme depuis de nombreuses années.

    Je me souviens d’un « examen aléatoire » des chaussures à Heathrow où tous les passagers sans exception étaient requis de se présenter en chaussettes. Pourquoi, dans ce cas, parler de contrôle « aléatoire » ?

    Et je me souviens aussi de ces contrôles renforcés au Terminal 5 du même aéroport, où le contrôle allait jusqu’à inclure un swipe peu précautionneux des claviers d’ordinateur pour y détecter des traces d’explosifs.

    Je pense que ces contrôles ont toujours l’air un peu absurdes quand on n’en a pas l’habitude, cette sensation étant renforcée par les tentatives souvent maladroites de justification qui les accompagnent.

  2. Depuis plusieurs années, je vis entre plusieurs villes, ce qui fait que je connais très bien l’univers des gares TGV françaises (univers fascinant au demeurant, mais c’est une autre histoire).

    On croise, dans les gares françaises mais aussi étrangères, plus de militaires et de fusils-mitrailleurs que si l’on déambule ailleurs. En conséquence, j’ai l’impression d’avoir vu beaucoup plus de FAMAS que beaucoup d’autres résidents français.

    J’en tire une seule observation : on s’y fait. Peut-être est-ce terrible, mais l’habituation est indéniable, et riche d’enseignements sur la vie dans les régimes autoritaires où la police et/ou l’armée sont omniprésentes2.

    Je rajoute que je n’ai jamais vu un seul militaire faire usage de son arme, ou même de la violence, devant moi—de toute ma vie. Il en va différemment de la police, que j’ai déjà vue « à l’oeuvre » en France. Les sentiments de confiance et d’inquiétude qui vont avec s’en trouvent nécessairement affectés.

  3. Je vais rajouter, pour terminer, mon expérience d’enseignant dans un établissement qui pratique très souvent, et ce depuis plusieurs années, les contrôles de sécurité, généralement lors de la venue de personnalités politiques, mais depuis l’état d’urgence, de manière continue.

    Dans cet établissement comme dans celui où j’enseigne de manière permanente, il a fallu s’habituer à systématiquement montrer patte blanche—et là aussi, on s’y fait, d’autant que l’on avait déjà pris l’habitude de le faire ponctuellement. L’effet d’habituation est crucial.

    Et ma propre expérience de la sécurité à l’entrée dans certains établissements est, en réalité, beaucoup moins aiguë que celle de certains de mes amis qui travaillent dans des établissements médicaux, par exemple. Toute une frange de la population connaît les contrôles et les portiques de sécurité depuis longtemps—sans même parler de ce que l’on trouve à l’étranger, par exemple dans certains établissements scolaires des États-Unis.

Pour les différentes raisons évoquées ci-dessus, mon sentiment est que les mesures de contrôle imposées aujourd’hui dans le cadre de l’état d’urgence (et avant ça, dans le contexte de la lutte contre le terrorisme) nous paraîtront toujours un peu absurdes—mais que nous allons nous y faire.

Cette prédiction a un côté très inquiétant : ces mesures sont, en réalité, partiellement absurdes, mais nous allons nous résigner à leur absurdité partielle.

Pourquoi partiellement absurdes ? Parce que le contrôle systématique des sacs est un jeu de détection frustrant qui n’éliminera jamais totalement la possibilité de faux négatifs. Parce que certains accès sont très surveillés alors que d’autres ne le sont pas du tout.

Parce que regrouper les visiteurs de la Cité des Sciences et de l’Industrie à l’entrée sous la forme d’une foule compacte, bordée d’un côté par une grande esplanade vide et de l’autre par deux vigiles aussi lymphatiques que non armés, est nécessairement absurde, voire contre-productif.

… Mais nous allons nous y faire, et nous avons une bonne dizaine d’années de cette atmosphère devant nous.

La question me semble être : lorsqu’un endroit protégé par ces différentes mesures sera attaqué (ce qui, à moyen terme, est inévitable) et qu’il y a aura des victimes, penserons-nous que « tout a été fait » pour éviter le drame ? Quelle attitude aurons-nous lorsqu’il faudra désigner les responsables : dédouanerons-nous les « protecteurs » du lieu ?

Tout, dans la littérature scientifique, semble indiquer que nos biais de jugement nous placent dans une situation piégée : non seulement notre réaction aux mesures de sécurité actuelles est biaisée de manière négative, mais rien ne laisse penser que ces mesures nous protègent des réactions scandalisées qui s’exprimeront dans le cas de leur mise en échec.

Des conséquences de ces mesures sur l’enseignement

La longue digression ci-dessus doit à présent céder la place à l’observation que j’ai trouvé la plus intéressante dans les remarques de mon collègue : que font les mesures de sécurité de l’état d’urgence à l’enseignement que nous délivrons ?

Car nos campus ne sont-ils pas censés, jusque dans leur architecture, être des symboles de l’ouverture au monde et aux autres, et de la liberté en général ?

Je ne peux m’empêcher de penser, ici, au campus historique de Paris 8, celui de l’Université de Vincennes, qui jusque dans son éloignement spatial, représentait cette liberté d’aller penser et débattre dans un lieu quelque peu retiré de la camisole sociale et urbaine, mais la même idée se retrouve dans les campus anglo-américains.

Poussons le raisonnement à l’extrême : nos campus, et nos cours, étaient déjà fermés (interdits d’accès, aussi bien matériellement que symboliquement) à de larges pans de la société ; par ces nouvelles mesures de filtrage et de contrôle, l’état d’urgence ne renforce-t-il pas, ou a minima ne rend-il pas encore plus saillant, ce sentiment diffus de travailler dans une communauté fermée ?

Je n’ai aucune réponse définitive à apporter à ces questions, mais il y a quelque chose de fondamentalement juste dans cette vision des choses. Et je suis aussi d’accord avec mon collègue pour dire qu’il y a quelque chose de tout aussi fondamentalement dérangeant dans la docilité et le suivisme qui s’expriment lorsqu’il faut signaler, par une mesure supplémentaire quelconque, que cet état des choses nous convient finalement très bien.

Peut-être est-ce par ce surcroît d’atomisation et d’enfermement que le climat sécuritaire actuel laissera ses traces les plus profondes.

  1. L’assassinat de personnel religieux n’est pas exclusif au terrorisme islamique, loin de là. Il y a de nombreux cas d’assassinats de prêtres ou de pasteurs en Irlande, dont certains sont directement liés à la Guerre d’Indépendance du début du 20e siècle ou aux « Années Troubles » de la fin du même siècle. Je me souviens aussi de l’assassinat de Frère Roger, le fondateur du mouvement oecuménique de la Communauté de Taizé, par une déséquilibrée mentale. J’en profite pour rappeler que les meurtres perpétrés par des malades mentaux sont rarissimes, bien que très médiatisés, comme le rappelle Luc Mallet dans un entretien récent ; la situation inverse est, hélas, infiniment plus fréquente. []
  2. Notons toutefois qu’en situation autoritaire, la vraie différence ne réside pas seulement dans la quantité d’hommes armés visibles, mais aussi, et peut-être surtout, dans la quantité d’indicateurs et d’informateurs présents de manière invisible dans la population civile. Le Maroc, par exemple, est incomparable à la France sur ce point : certains endroits des grandes villes sont constamment sous surveillance, de manière beaucoup plus étroite que les quartiers français les plus surveillés. []

Prise de notes sur ordinateur, reprise du débat

Il y a plusieurs années, j’ai évoqué sur ce blog la prise de notes sur ordinateur en amphi. Mon billet était un coup de gueule : je venais de m’apercevoir que certains de mes étudiants, qui prenait leurs cours sur ordinateur, ne tiraient que quelques pages de notes (très aérées, et pleines d’erreurs) d’un cours magistral de 3 heures. Du coup, je suggérais d’interdire les ordinateurs en cours magistral.

Ce billet a généré la plus longue discussion de toute l’histoire de ce blog, et après 26 commentaires (plus quelques emails), j’avais publié une suite au billet, principalement pour citer une étude (et il y en a eu d’autres) qui allait dans le sens de mon message initial, que je résumerais aujourd’hui de cette manière :

Les étudiants qui prennent leurs notes sur ordinateur en cours magistral (1) s’y prennent mal, et (2) ont avant tout besoin d’apprendre à prendre des notes tout court, (3) ce qui s’apprend au papier-stylo avant de s’apprendre au clavier.

Les arguments numérotés ci-dessus sont chacun critiquables de différentes manières, et les études citées plus haut et dans les billets précédents ont aussi d’importantes faiblesses méthodologiques. Tout cela important peu, vu qu’en ce qui concerne l’enseignement, je fonctionne à l’intuition et me fonde avant tout sur les centaines d’heures d’expérience que j’ai accumulées au fil des années1.

Les discussions en ligne entre universitaires se passant désormais plus sur Twitter que sur les blogs, c’est une conversation récente entre plein de monde intéressant à suivre (dont des amis blogueurs de longue date) qui me fait reprendre le débat là où je m’étais arrêté.

Quelques points de contexte

Le contexte dans lequel j’évolue aujourd’hui n’a pas fondamentalement évolué depuis 2010 : j’enseigne toujours à peu près la même chose, à moins de 100 kilomètres de là où j’écrivais mes billets de l’époque. Les étudiants auxquels je suis confronté sont principalement des étudiants de Licence, et je vais mettre de côté mon expérience des cours en Master, vu que j’y enseigne surtout des cours de méthodes quantitatives2.

Depuis 2010, j’ai pris un peu de bouteille pédagogique, sans conviction d’être devenu un « meilleur » enseignant par ailleurs. Je n’ai jamais procédé à l’interdiction des ordinateurs—n’ayant ni autorité naturelle, ni la volonté d’en avoir une un jour, je ne me suis jamais cassé les pieds à le faire, et me contente paresseusement de froncer les sourcils devant les cas les plus flagrants d’utilisation non pédagogique de l’ordinateur.

Je n’ai jamais donné beaucoup de cours magistraux en amphi et n’enseigne quasiment plus sous cette forme aujourd’hui. De plus, je ne suis plus confronté aux ordinateurs en première année de Licence, car l’école où j’enseigne proscrit leur utilisation en cours en première année—pour des raisons par ailleurs très proches de celles que je suggérais dans mes billets de 2010.

On pourrait noter d’autres différences par rapport à 2010. Les ordinateurs sont aujourd’hui plus nombreux dans les salles de cours, mais pas seulement les ordinateurs : les tablettes et les téléphones sont devenus populaires à tel point que les étudiants s’en servent comme de leur principal terminal d’accès à Internet et à leurs emails, ce qui a, à mon sens, des effets catastrophiques3.

Je retiens, enfin, une dernière différence : en 2010, je me basais, lors de la rédaction de mes billets, sur un cours magistral que je donnais sans fournir de slides. Aujourd’hui, je ne pratique plus la « lecture » universitaire 100% vocale, et enseigne systématiquement avec un support slides au tableau. Ce qui signifie, concrètement, qu’une partie, mais une partie seulement, de ce que les étudiants doivent noter est déjà au tableau, et leur est fourni immédiatement après au début de chaque séance de cours.

Reprise du débat

Avant de rédiger ce billet, j’ai patiemment parcouru la conversation sur Twitter dont je parlais plus haut, et j’ai également deux billets de blog intéressants de Luc Bentz, qui raconte son cursus de Licence commencé après sa retraite en mettant l’accent sur les méthodes de travail qu’il y observe.

Je dois dire que ma position initiale par rapport à 2010 est largement inchangée sur un point : 9 étudiants sur 10 utilisent très mal leur ordinateur en cours, et je ne suis pas prêt à croire que cette fraction ne s’abaisse significativement entre le début et la fin de la Licence, à moins de prêter des facultés de concentration et d’apprentissage surhumaines aux publics que nous (les enseignants) avons en face de nous.

C’est évidemment sur la supériorité de la prise de notes sur papier que ma position initiale était la plus faible, et le reste. Cette faiblesse n’affectant toutefois en rien l’impératif pédagogique d’apprendre aux étudiants à savoir prendre des notes lorsqu’ils n’ont qu’un stylo et un calepin à disponibilité, je reste sur l’idée qu’il est essentiel pour eux de savoir écrire lisiblement et surtout synthétiquement, et pas seulement en vue de rendre des copies lisibles au moments des partiels.

Mon point de vue actuel s’appuie en priorité sur le « synthétiquement » de la phrase précédente. Très concrètement, j’ai besoin que « mes » étudiants sachent prendre des notes en abrégé, avec toutes sortes de symboles et d’enchaînements non-linéaires qui nécessitent, après le cours, une opération de relecture, une opération de complétion à partir d’un manuel, et enfin, une opération de fichage synthétique4.

Tout cela est faisable sur un ordinateur, mais beaucoup plus difficilement qu’à la main. Oui, il est possible d’arriver à faire tout ça à l’ordinateur plus vite et peut-être mieux qu’à la main ; et l’on peut aussi apprendre à écrire des équations en LaTeX plus vite et peut-être mieux qu’à la main. Sauf que je n’en ai aucune garantie, et que de mon point de vue, la charge de la preuve se situe, par défaut, du côté de l’ordinateur, pas de la main.

Avis aux commentaires

Je rouvre donc aujourd’hui le débat sur ce blog sans avoir fondamentalement changé d’avis, et sans avoir élaboré de politique stricte sur la prise de notes par ordinateur.

Comme je l’insinue plus haut, je pratique sur ce point une sorte de sélection naturelle du moindre effort : très égoïstement, je me contente de sanctionner gentiment les comportements qui m’empêchent moi de travailler, et je laisse les étudiants se démerder pour prendre les meilleures notes possibles, dans l’attente du Jugement Dernier plus connu sous le nom de « partiel de fin de semestre ». C’est auto-centré et paresseux, mais c’est la vérité et j’en suis là.

Ma conviction profonde reste que les étudiants ne gagnent pas grand chose à perdre les multiples leçons de la prise de notes manuelles pour tenter d’acquérir les avantages plus flottants de la prise de notes sur ordinateur. Quand j’étais étudiant, je distribuais sur mon site personnel des transcriptions de cours5 ; mais en parallèle, lorsque je suivais un cours, j’y prenais des notes (ou les photocopiais lorsque je ratais la séance), et me basais là-dessus pour les examens, à grand renfort de fichage pré-partiels.

Je n’ai encore rien lu qui m’incite à changer ma méthode de travail personnelle – je continue à prendre des notes dans mes bouquins de travail ! – ou à juger différemment celles de mes étudiants. Évidemment, je trouverais bien confortable tout argumentaire me permettant de ne rien changer ou presque dans mon laxisme darwiniste, et serais fortement suspicieux de tout argument en faveur du 100% ordinateur en cours.

Je rajoute un dernier élément de débat. Ma mère, qui enseigne dans le secondaire privé, a récemment vu l’arrivée des tablettes (des iPads) dans sa formule pédagogique : on lui a imposé, avec tout un tas d’applications « pédagogiques » à mettre en oeuvre. Les tablettes étaient censées empêcher l’installation d’applications supplémentaires, mais de ce qu’elle m’en a dit, il a fallu moins de 48 heures aux élèves pour contourner l’obstacle et installer des jeux. À présent, elle voit quelques élèves regarder des vidéos sur Youtube au lieu de dormir ou de bavarder.

Je ne sais pas où l’on va, mais on y va, et la prise de notes à l’université n’est qu’un aspect mineur de ce qui est en train de se jouer en termes de littératie, de graphie, d’orthographie etc. Et je ne sais pas si vous avez écouté ou lu du Nicolas Sarkozy ou du Manuel Valls récemment, mais pour celles et ceux qui souhaitent lire dans le présent un cataclysme à venir, il y a des signes annonciateurs tous les jours dans les médias.

  1. Je ne me suis jamais amusé à compter précisément, mais cela doit représenter, depuis 2009-2010, environ 500 heures d’enseignement en science politique en Licence, et environ 500 heures d’enseignement en méthodes quantitatives en Master. []
  2. Ces cours se déroulent quasi-intégralement sur ordinateur, mais c’est plutôt la maturité attendue des étudiants de Master qui me fait les écarter de la réflexion. La prise de notes n’est pas au programme d’un cursus Master, c’est un acquis obligatoire. []
  3. Et pas seulement d’un point de vue orthographique : de très nombreux étudiants ne savent pas « répondre à tous » ou lire des fichiers joints depuis leurs téléphones. []
  4. Fichage qui passe, pour des raisons de mémorisation, par la réécriture des parties importantes, et pas seulement par un append des notes existantes. []
  5. Ce qui m’a valu quelques inimitiés chez les dinosaures et quelques amitiés chez les autres, mais c’est une autre histoire qui ne mérite pas d’être écrite. []

Enseigner le “quanti”

enseigner-le-quanti Vous l’aviez vue annoncée sur le blog Quanti / Sciences sociales : hier avait lieu la journée d’étude “Enseigner le quanti dans le supérieur”, à l’initiative d’un comité d’organisation qui incluait notamment Pierre Mercklé et Anton Perdoncin, qui s’occupe du Séminaire de quantitativisme réflexif.

Cette journée m’a renvoyé quelques années en arrière : à Édimbourg, en 2008, les enseignants de méthodes quantitatives avaient créé un petit groupe de réflexion de quantitativistes, dont la liste de discussion s’est tarie en 2013. La journée d’étude d’hier avait une toute autre dimension : il devait y avoir 75 enseignants d’un peu partout.

La réflexion portait sur l’enseignement des méthodes quantitatives, assez rarement évoqué sur ce blog de manière frontale, sauf peut-être indirectement par les utilisations de logiciels comme Microsoft Excel (il y a longtemps), Stata (pendant plusieurs années) ou R (depuis quelques années).

La journée était très bien fichue, et je vous conseille vivement de garder un oeil sur le blog Quanti / Sciences sociales pour en récupérer ce qui en ressortira. L’enseignement du « quanti » est un secteur intéressant à plus d’un titre, et ce qui s’y produit en termes de pédagogie vaut peut-être un détour particulier.

De mon côté, j’ai retenu les points suivants :

  • L’enseignement du « quanti » est profondément par le stigmate d’être, au mieux, inintéressant (voire traumatique) pour un public qui conçoit les sciences humaines comme des humanités littéraires.
  • Le premier thème qui revenait systématiquement dans toutes les discussions était toujours celui du support informatique (du logiciel à utiliser). La seule transition qui revient tout le temps est celle vers R.
  • Le second thème qui revenait de manière latente était celui des données : des conditions éthiques et juridiques de l’accès aux données, mais aussi du type d’enquête à employer, et de ce qu’il serait possible d’envisager à l’avenir.

Le dernier point est intéressant, parce qu’il montre bien qu’il y a une forme d’ingéniérie (voire même un style cognitif) du maniement de données, qu’elles soient quantitatives ou pas, d’ailleurs—ce qui ouvre la perspective d’un enseignement du « quanti » assez proche des compétences regroupées sous l’intitulé hybride data science.

La conséquence pour l’enseignement me semble être qu’il faut envisager trois échelles parallèles de progression pédagogique :

  • une échelle d’apprentissage technique, celle de l’outil informatique et du logiciel utilisé, en particulier dès qu’il s’agit de rendre les analyses réplicables ;
  • une échelle d’apprentissage formel, qui consiste, d’une manière ou d’une autre, à faire comprendre ce que l’on mesure, et avec quelle marge d’erreur ; et
  • une échelle d’apprentissage disciplinaire, qui consiste à (faire) comprendre comment les deux apprentissages précédents contribuent à celui de le discipline.

Sur ce dernier point, mais Étienne l’a exprimé mieux que moi, la contribution du « quanti » aux sciences sociales passe en partie par sa capacité à fournir des données d’enquête, mais aussi des données intégralement numériques (initialement produites sur Internet).

Enfin, je profite de ce billet pour citer le blog ElementR, que je ne mentionne pas assez souvent. Le blog est animé par une équipe d’utilisateurs de R venant de plusieurs laboratoires de sciences sociales. À souligner dans leur excellente série de tutoriels, l’ouvrage (gratuit) “R et espace”, pour apprendre la cartographie et l’analyse spatiale avec R.

Mise à jour : les slides des interventions sont en ligne !

Un bref aperçu filigrané des propositions du rapport Hautcoeur

Le rapport Hautcoeur sur l’enseignement des sciences économiques dans le supérieur a l’air intéressant, surtout si l’on s’amuse à lire le filigrane des recommandations. En partant du principe qu’on ne recommande que ce qui n’existe pas encore de manière univoque et généralisée, voici par exemple la recommandation #2, qui suit l’obligatoire recommandation #1 sur la pluridisciplinarité et la spécialisation progressive :

2. Favoriser la construction et la critique des données et des faits stylisés par les étudiants dès le premier cycle, au sein des cours d’une part, et en les associant, en tant qu’assistants, à des projets de recherche d’autre part.

L’auteur du rapport a le mérite de tenter un exercice périlleux : émettre des recommandations à destination des étudiants, sans trop directement émettre de critiques à destination… des enseignants. Mais concrètement, lorsqu’il écrit dans son résumé que “[l]es étudiants doivent apprendre à maîtriser la construction et l’analyse critique des bases de données et indicateurs statistiques”, il s’adresse aussi aux chercheurs qui font l’économie (hum) de cette critique dans leurs propres travaux—les économistes n’étant bien sûr pas les seuls concernés, seulement les plus exposés.

Il me semble en effet difficile de ne pas faire de lien entre cette recommandation et les récentes “controverses” autour des données de Reinhart et Rogoff ou, plus récemment, de Piketty ; je place “controverse” entre guillemets car, dans le premier cas, les erreurs sont grossières et avérées, alors que dans le second, la charge de l’accusation est au mieux, mince, au pire, pas complètement honnête.

On trouve aussi, dans le rapport, une proposition portée de longue date par la CJC sur l’intégration des docteurs dans la haute fonction publique, ainsi qu’une demande de contournement de l’agrégation comme instrument principal de promotion intra-disciplinaire. Dans le texte :

supprimer l’agrégation du supérieur comme mode prioritaire de recrutement

Les termes “suppression” et “agrégation” reviennent de plus en souvent côte-à-côte. L’enjeu est légèrement différent en science politique, mais la position de l’ANCMSP, votée dès 2007, mérite d’être mentionnée ici. Ayant longtemps milité dans les deux associations, je m’en tiendrai à ces simples mentions, tout en remarquant que d’autres éléments centraux du système d’enseignement et de recherche français ont survécu à des tentatives de suppression dans la période récente.

Toujours dans les recommandations, et toujours en lecture filigrane :

7. Imposer aux organisations publiques de publier les évaluations des politiques publiques effectuées sur appel d’offre et de favoriser la réplication de ces évaluations.

On aura donc lu : à l’heure actuelle, les organisations publiques ne sont pas tenues de publier les évaluations des politiques publiques effectuées sur appel d’offre (et financées par la collectivité)1. Je ne sais pas si c’est vrai, ni si ça se fait de poser une QPC sur un article (le quinzième) de la Déclaration des Droits de l’Homme et du Citoyen2.

La recommandation suivante se passe de commentaire :

8. Préciser les potentiels conflits d’intérêt des enseignants-chercheurs dans les publications, enseignements et rapports d’évaluation.

“Préciser” doit être l’antonyme d’“occulter” : filigrane, toujours.

Suivent, un peu plus loin, deux recommandations bizarroïdes : celle qui demande au CNRS de recréer les contrats post-doctoraux qu’il a supprimés par centaines quand ses crédits sont partis à l’ANR (recommandation #16), et celle qui demande à ce que cette même ANR se coordonne avec la Commission européenne pour financer des CDI (recommandation #17), ce qui semble complètement contre-nature : aucune de ces institutions ne me semble vouloir s’engager dans cette voie.

La ministre/secrétaire d’État trouvera tout cela certainement très intéressant, et y trouvera même certainement des ressemblances avec les discussions sur ces mêmes points lors des Assises qu’elle avait elle-même organisé. Idem pour une bonne partie des annexes reprenant les enquêtes CEREQ, que l’on retrouve dans un rapport sur deux.

Pour terminer, big up à Baptiste Coulmont, grâce à qui on trouve désormais des graphiques réalisés avec R dans un rapport public ! Voir page 123, reproduite ci-dessous. En revanche, les “nuages de mots” des autres pages ne me semblent pas servir à grand chose, même si c’est joli.

Screen Shot 2014-06-09 at 1.32.13 PM

Voilà pour l’aperçu des premières pages — sachant que la lecture des premières pages est exactement ce qu’il restera, à terme, du rapport. Allez jeter un coup d’oeil par vous-même, et dîtes-moi si vous y avez lu autre chose : pour ma part, j’y ai trouvé d’excellentes propositions, en lien avec d’autres propositions actuelles, et sans révolution copernicienne du statu quo : un rapport public comme on les connaît dans le secteur.

  1. L’État n’ayant pas besoin de passer des marchés publics avec ses propres corps d’inspection, peut-être est-il moins concerné que les collectivités locales, qui dépensent des sommes parfois faramineuses en rapports d’audit. []
  2. En revanche, pour avoir déjà consulté des rapports rendus par des micro-entreprises de consultants jugés scientifiques grâce à des diplômes gracieusement obtenus dans les années soixante (de l’aveu même de leurs détenteurs), je pense qu’il y aurait de quoi s’amuser un peu si les logiques de l’open access et de la réplication venaient à s’y appliquer. []

Conférences, méthodes, élections (annonces en vrac)

Je profite de l’annonce par un blog voisin du programme de Quantilille, qui propose une superbe formation à l’analyse de réseaux, pour rappeler que Joël et moi serons aux Rencontres R de Lyon demain et après-demain. Mes slides sur un cours donné avec Ivaylo Petev sont en ligne :

Slides Fr. R Lyon 2013

Les slides de Joël ne sont pas en ligne, mais vous devriez allez lire la suite de son travail sur les reports de voix dans les récentes élections législatives partielles. Le code est en ligne, avec les graphiques :

Graphe Joël vote Barral

En sociologie électorale, je vous conseille aussi vivement cet article, que j’avais raté à sa sortie, et dont le résumé est tellement puissant que je vous le propose ci-dessous :

La tripartition entre la gauche, la droite modérée et l’extrême droite constituait un des fondements de l’ordre électoral en place en France depuis 1984. Brutalement remise en cause par Nicolas Sarkozy en 2007, la fracture électorale entre l’UMP et le FN ne s’est pas rétablie en 2012 en dépit du redressement de l’extrême droite et du score élevé de Marine Le Pen à l’élection présidentielle. Si le FN demeure une force isolée dans le système partisan, la poursuite de la radicalisation de l’UMP sur l’immigration, l’insécurité et l’identité nationale a abouti à la confirmation des évolutions de la géographie électorale de la droite modérée et des logiques de vote en sa faveur, deux dynamiques qui traduisent un rapprochement des électorats de l’UMP et du FN.

Et vlan !

Pour terminer avec quelques lignes supplémentaires de publicité, le papier que Pierre Gueydier et moi-même présenterons bientôt à Paris au Congrès AFSP 2013 est en ligne :

Screen Shot 2013-06-26 at 2.38.31 PM

Le code des annexes inclut deux réseaux d’activistes mobilisés contre les projets de loi DADVSI et HADOPI, ainsi que deux petits scrapers sur ce même thème.

Bonne lecture et à bientôt, en espérant croiser quelques têtes connues et plein de nouvelles à Lyon !